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Entretiens : Les entretiens (61 articles)

"Sicilian ghost story montre le vrai visage de la mafia, pas la mythologie que le cinéma met habituellement en scène"

Sicilian ghost story

Dans Sicilian ghost story, Fabio Grassadonia et Antonio Piazza transfigurent par l'onirisme un sordide fait divers mafieux : l'enlèvement et le meurtre d'un jeune garçon de douze ans, dont le seul tort était d'être le fils d'un repenti. Nous avons montré le film à l'universitaire Clotilde Champeyrache, spécialiste de la mafia. Pour elle, sous ses dehors fantastiques et ses échappées dans l'imaginaire, le film des deux cinéastes palermitains s'avère bien plus juste et réaliste que bien des fictions qui se contentent de reproduire la mythologie cinématographique de la mafia.

Sicilian Ghost Story a pour point de départ l’enlèvement d’un enfant par la mafia sicilienne en 1993. Pourriez-vous nous raconter ce qui est arrivé au vrai Giuseppe Di Matteo ?

Giuseppe Di Matteo était le fils d’un mafieux, Santino di Matteo, qui appartenait au clan des Corléonais, un clan en pleine ascension en Sicile. En juin 1993, Santino di Matteo est arrêté par la police, et inculpé pour une dizaine d’homicides ainsi que pour sa participation à l’assassinat du juge Falcone. Très rapidement, il décide de collaborer avec la police pour alléger sa peine, devenant ce qu’on appelle un « repenti ». L’enlèvement de son fils, le 23 novembre 1993, vise donc à le faire taire. Giuseppe Di Matteo, qui est alors âgé de 11 ans, est enlevé par des mafieux déguisés en policiers, qui lui promettent de l’emmener voir son père, qu’il n’a pas vu depuis longtemps. L’enfant suit ces faux policiers, sans se méfier. Il sera séquestré pendant 779 jours (plus de deux ans !), et tué le 11 janvier 1996, étranglé par ses geôliers. Son corps fut ensuite dissous dans l’acide.

La mafia sicilienne était-elle coutumière de ces enlèvements et meurtres d’enfants ?

De manière générale, la mafia sicilienne n’a jamais trop eu recours aux séquestrations, qui demandent une certaine organisation logistique. Et même en Calabre, où elles sont plus fréquentes, elles visent plutôt à obtenir une rançon qu’à punir un mafieux repenti. Quant au ciblage des enfants par la mafia, il est très rare. En 1948, un jeune berger de 13 ans, témoin d’un meurtre mafieux, a été éliminé par un médecin appartenant à la mafia. Mais cette histoire et celle de Giuseppe di Matteo sont des exceptions.

Quel impact le meurtre de Giuseppe Di Matteo a-t-il eu, à l’époque, sur l’opinion publique italienne ?

Je n’ai pas trouvé de trace d’une émotion particulière dans la population sicilienne. Il faut savoir qu’à l’époque, une large partie de la population considérait Giuseppe Di Matteo comme « le fils de l’infâme » - l’infâme étant, dans le vocabulaire mafieux, un terme utilisé pour décrire celui qui parle à la police. 

Sicilian Ghost Story met en scène l’inertie des habitants du village, qui ne s’émeuvent pas outre mesure de la disparation de Giuseppe. Cette attitude témoigne-t-elle, selon vous, d’une peur de la mafia ou d’un accommodement à sa présence ?

On le voit en effet bien dans le film : la population préfère se taire, de peur de déplaire à la mafia qui contrôle très largement le territoire et les mentalités. La mère de Giuseppe elle-même hésite à aller déclarer la disparition de son fils à la police. En cela Sicilian Ghost Story illustre bien la culture de l’omerta qui prédomine dans ces régions. Un proverbe sicilien le dit d’ailleurs très clairement : « celui qui parle peu vit cent ans »…

Dans le film, seule Luna refuse de se soumettre à cette loi du silence. C’est cela qui rend son personnage si fort. Comment expliquer cette emprise locale de la mafia ?

Il faut pour cela revenir aux origines de la mafia sicilienne, au 19e siècle. Dès le départ, la mafia s’est construite à proximité du champ légal : les mafieux ont toujours été insérés dans la société civile. Cette proximité avec le champ légal est d’ailleurs une caractéristique propre à toutes les mafias, qu’elles soient japonaises, chinoises ou italiennes. Au 19e siècle, quand la mafia s’établit, les mafieux exercent donc des métiers d’intermédiation ou de surveillance : ils gardent les champs, résolvent les disputes entre voisins, font office de médiateur. Or quand vous êtes celui qui protège ou qui juge, vous devenez vite une référence. De plus, les gens que vous aidez (notamment dans le cas de différents de voisinage) ont une dette de gratitude envers vous. La mafia a donc rapidement construit une grande légitimité territoriale… Et cette légitimité a peu à peu été reconnue par les institutions. Lors du débarquement allié en Sicile par exemple, en 1943, on expliquait aux soldats américains qu’ils devaient prendre contact avec les chefs mafieux pour avoir les meilleurs renseignements sur le terrain. Auprès des populations locales aussi, la mafia alterne sans cesse entre menace et légitimité. Si aujourd’hui à Palerme 80% des commerçants payent le pizzo (l’impôt illégal prélevé par la mafia, une forme de racket), c’est autant parce qu’ils ont peur d’éventuelles mesures de rétorsion que parce qu’ils savent que ceux qui payent sont protégés par la mafia.Cette légitimité de la mafia naît enfin de la faillite de l’État italien. Sur le plan économique notamment, la mafia crée des emplois dans des territoires extrêmement fragiles, où les habitants ont l’impression d’être abandonnés par l’État.

L’enlèvement et le meurtre de Giuseppe Di Matteo ont lieu au début des années 90. Comment expliquer cette survenue d’une violence aussi extrême ?

Dans l’histoire de la mafia, les phases de grande violence correspondent à des périodes de reconfiguration des pouvoirs entre les clans. Des années 1980 à la fin des années 1990, deux factions mafieuses s’affrontent en Sicile pour le contrôle du territoire et du trafic de drogue : les Corleonais, clan auquel appartenait le père de Giuseppe Di Matteo, et les Palermitains. L’État et la justice italiens s’attaquent par ailleurs plus frontalement au phénomène mafieux. La violence atteint des niveaux jusqu’alors inconnus, avec notamment les assassinats des juges Falcone et Borsellino. Cette phase de violence se termine à la fin des années 1990. La mafia sicilienne rentre alors dans une stratégie de dissimulation, investissant intensivement dans l’économie légale et illégale.

Quelle est la puissance de la mafia aujourd’hui ?

En Sicile aujourd’hui, la mafia est très présente, très puissante, mais moins visible. Beaucoup d’Italiens ont donc le sentiment qu’elle est moins dangereuse, ce qui est une illusion. Bien sûr, la violence directe a beaucoup reculé, car l’intimidation suffit. Mais économiquement et socialement, la mafia représente un vrai danger. L’économie, quand elle est contrôlée par des mafieux, n’est pas performante : il y a des fuites d’argent, du racket, et de l’autocensure de la part d’entrepreneurs qui préfèrent limiter la croissance de leur entreprise plutôt que d’attirer l’attention. Les acteurs honnêtes préfèrent, eux, partir ailleurs pour développer leurs business. On assiste donc à une stérilisation de l’économie dans les territoires contrôlés par la mafia. Sur le plan social, la relative bienveillance envers la mafia pose question : quand vous voyez que le mafieux s’en sort beaucoup mieux que vous, votre rapport à la légalité va très probablement être modifié. Enfin, au niveau politique, la mafia est fortement intriquée avec le pouvoir local. Elle pratique ce qu’on appelle le « vote d’échange », demandant à ceux qui lui sont tributaires de voter pour un candidat qui, une fois élu, lui renvoie l’ascenseur en lui faisant des faveurs.

En dehors du système judiciaire, y a-t-il des gens qui luttent contre ce pouvoir de la mafia ?

Un matin de 2004, tout Palerme a découvert dans les rues des petites affichettes sur lesquelles on pouvait lire : « un peuple entier qui paye le pizzo est un peuple sans dignité ». Ces messages ont provoqué un grand émoi dans la ville. C’est en fait un groupe d’étudiants qui était à l’origine de cette action spectaculaire : arrivés en fin d’études, ils refusaient d’être soumis au pizzo une fois insérés sur le marché du travail. Leur association, nommée Addiopizzo, existe toujours. Elle fédère un réseau de commerçants qui ne payent plus l’impôt de la mafia. La mafia, dont la stratégie est de se rendre presqu’invisible, laisse faire. Une manière pour elle de dire : « si on existait vraiment, la vie de ces gens qui refusent notre racket ne serait pas si paisible. »

La clarification récente de la position de l’Église catholique est-elle également un pas important dans la lutte contre la mafia ?

Les grands discours du pape François sur la mafia ont en effet changé la donne. Pendant longtemps, les relations entre l’Église et la mafia ont été plus qu’ambiguës. Dans les villages du sud de l’Italie par exemple, de nombreuses processions religieuses s’arrêtaient devant les maisons mafieuses, une façon de reconnaitre et saluer l’importance du chef mafieux sur un territoire. Aujourd’hui, une partie du clergé refuse ces pratiques. Et certains prêtres interdisent les funérailles publiques pour les chefs mafieux.

Les réalisateurs de Sicilian Ghost Story, tous deux siciliens, se disent « hantés » par le souvenir de Giuseppe Di Matteo. Quelle mémoire l’Italie d’aujourd’hui a-t-elle des crimes de la mafia ?

L’Italie commémore tous les ans les assassinats des juges Falcone et Borsellino, et plusieurs associations, dont la plus connue Libera, se rendent dans les écoles pour raconter aux élèves les crimes de la mafia. Mais il n’y a pas pour autant de condamnation unanime de la mafia et de ses crimes. En juillet 2017, à Palerme, une stèle dédiée à la mémoire du juge Falcone a été vandalisée. Dans un autre registre, le fait que Roberto Saviano (l’auteur de Gomorra, enquête-choc sur l’emprise de la Camorra napolitaine, adaptée au cinéma par Matteo Garrone) soit haï par une partie de la population napolitaine est tout aussi révélateur : les habitants de Naples reprochent à Saviano de salir l’image de leur ville ; ils perpétuent ainsi cette culture du silence chère à la mafia.

Justice a-t-elle néanmoins été rendue aux victimes de la mafia et à leurs proches ?

Il y a eu de nombreux procès et condamnations. Entre février 1986 et décembre 1987 par exemple, le « maxi-procès » a mené à la condamnation de centaines de mafieux. Mais beaucoup sont toujours en cavale, comme Matteo Messina Demaro, le n°1 de la mafia sicilienne – et l’un des bourreaux de Giuseppe Di Matteo. La justice fait son travail, mais la pieuvre a de très nombreuses têtes : la Sicile compterait environ 5 000 mafieux ! La justice cherche aussi à connaître le degré d’imbrication de la mafia et de l’État italien. Un procès est d’ailleurs en cours pour déterminer si l’État et la mafia ont négocié après les assassinats des juges Falcone et Borsellino. Assassinats dont on se demande toujours qui les a commandités.

Un élément important du processus judiciaire mené contre la mafia est l’apport des repentis, comme le père de Giuseppe Di Matteo. Quelles sont les motivations de ces repentis ?

Elles sont très diverses. L’un des premiers repentis s’appelle Leonardo Vitale. Il a parlé en 1973. Issu d’une famille mafieuse, il a voulu expier ses fautes après une crise mystique. Mais personne n’a voulu le croire, et il a été envoyé dans un asile. La police ne pouvait pas imaginer qu’un mafieux décide de lui livrer des renseignements cruciaux, ni qu’un petit mafieux comme Vitale soit au courant d’informations aussi décisives. Mais dix ans plus tard, Tommaso Buscetta, un grand chef mafieux et le plus célèbre des repentis, a parlé à son tour, confirmant les informations données par Vitale. En brisant le silence, Buscetta voulait venger les dix membres de sa famille tués par la mafia. Il est ensuite devenu le témoin clé du maxi-procès de 1986-1987. Mais il n’a jamais complètement rejeté la mafia. Il déplorait simplement que la mafia des années 1990 soit devenue trop violente, qu’elle ne soit plus aussi « bonne » que la mafia historique. C’est d’ailleurs le discours que tenait la majorité des repentis dans les années 1980-1990.

Qu’en est-il de la représentation cinématographique de la mafia ? Correspond-t-elle à la réalité ?

L’Italie produit de très nombreux films sur la mafia. Mais une partie de cette production donne une image biaisée de la mafia, reprenant à son compte les représentations fausses du cinéma américain : une esthétique de la violence, une valorisation de la mafia, l’insistance sur le caractère bienveillant du père de famille mafieux. Autant de problèmes que l’on retrouve dans Le Parrain de Francis Ford Coppola :  un très bon film bien sûr, mais je serais presque tentée de dire qu’il s’agit du plus mauvais film jamais réalisé sur la mafia, tant l’image qu’il en propose a nourri le mythe.Je pense qu’à l’inverse de ce qu’a fait Coppola, le cinéma peut et doit montrer le vrai visage de la mafia. C’est ce que j’ai apprécié dans Sicilian Ghost Story, qui va à l’encontre de la mythologie mafieuse. Il montre la mafia dans toute son horreur, elle qui va jusqu’à tuer un enfant pour faire taire un repenti. Et il n’y a pas d’esthétisation de la violence : assister ainsi à la dégradation physique de Giuseppe pendant ses 779 jours, même par le truchement du cinéma, est une expérience douloureuse.

Comment interprétez-vous le dernier plan : annonce-t-il un espoir pour la Sicile ?

Ce n’est pas l’interprétation que j’en ai. Il faut se rappeler que l’on voit, juste avant, les restes de Giuseppe être jetés dans l’eau dans lac. Le fait que Luna et ses amis se retrouvent eux aussi dans l’eau – cette fois-ci celle de la mer – évoque pour moi l’idée d’une présence poisseuse (les restes de Giuseppe / la mafia) dont il est quasiment impossible de se défaire. 

Clotilde Champeyrache est économiste, spécialiste des mafias. Maîtresse de conférences à l’Université Paris VIII, elle enseigne également au Conservatoire National des Arts et Métiers. Parmi ses publications : Quand la mafia se légalise. Pour une approche institutionnaliste (CNRS éditions, 2016) ; Sociétés du crime. Un tour du monde des mafias (CNRS éditions, 2011).

Propos recueillis par Philippine Le Bret

Sicilian ghost story de Fabio Grassadonia et Antonio Piazza, au cinéma le 13 juin 2018

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Posté dans Entretiens par le 13.06.18 à 11:16 - Réagir

"La comédie creuse des brèches dans les cerveaux, par lesquelles peuvent s'initier des questionnements."

À genoux les gars

Présenté au dernier festival de Cannes, À genoux les gars est une passionnante (et vivifiante) réflexion sur l’éducation des adolescent·e·s au consentement. Nous avons rencontré le réalisateur, Antoine Desrosièrs, ainsi que ses deux actrices et coscénaristes, Souad Arsane et Inas Chanti.

Antoine Desrosières, À genoux les gars est votre deuxième collaboration avec Souad Arsane et Inas Chanti après le très réussi Haramiste, moyen métrage sorti en 2014. Quelle a été le point de départ de cette deuxième aventure commune ?

Antoine Desrosières : Après la sortie d’Haramiste, nous avons accompagné le film à travers toute la France, et les séances que l’on a organisées se sont révélées être un formidable espace de rencontres. Après les projections, de nombreux spectateurs et spectatrices venaient nous raconter leurs histoires personnelles. L’un de ces témoignages nous a particulièrement marqués, et nous avons voulu le porter à l’écran - d’autant que cela nous offrait l’opportunité de poursuivre le travail entamé sur Haramiste sans être dans le délayage de ce qu’on avait fait, en ajoutant de nouveaux enjeux et de nouvelles problématiques -.

J’imagine que vous aviez aussi le désir de retravailler tous ensemble ?

Antoine Desrosières : Bien sûr. Souad et Inas sont des jeunes femmes brillantes, qui ont plein de choses à dire sur le monde qui les entoure. À tel point que quand vous leur donnez la parole, elles ne vous la rendent plus ! Et c’est tant mieux car il suffit qu’elles ouvrent la bouche pour que ce soit, dans la forme, touchant ou drôle, et dans le fond, bouleversant et intéressant. Mais cette parole qu’elles portent, celles de jeunes femmes, très nombreuses, qui sont aux prises avec la bêtise des garçons autant qu’avec leurs propres désirs, n’est pas suffisamment écoutée. Moi je voulais donc continuer à leur donner la parole, car je crois qu’il y a une lutte à mener contre l’effacement des (jeunes) femmes dans notre société.

Vous êtes d’ailleurs tous les trois coscénaristes de film, avec également Anne-Sophie Nanki. Quelle est votre méthode d’écriture ?

Antoine Desrosières : À partir de l’anecdote que nous avions recueillie, Anne-Sophie Nanki et moi avons écrit un scénario d’une centaine de pages. Les filles sont peu intervenues à cette étape du travail, mais Souad a quand même glissé une idée essentielle puisque c’est elle qui a proposé la résolution du film. Nous avons ensuite commencé les improvisations : Anne Sophie et moi résumions chaque séquence aux comédien·ne·s en deux lignes, en leur exposant bien la problématique, puis on leur demandait d’improviser. Nos actrices et nos acteurs ne sont pas choisis, au casting, seulement pour leur capacité à jouer : nous recherchons aussi des personnes pleines d’imagination, capables de participer activement à l’écriture du film. Mais du coup, quand on les lance sur une improvisation, ils tiennent facilement une heure ! Au bout d’une heure, on les arrêtait, et on leur demandait d’échanger les personnages et de recommencer. Anne-Sophie et moi mettions sur le papier toutes les bonnes idées qui émergeaient en improvisation, puis nous avons remixé tout cela (en en conservant l’essence) pour aboutir à un scénario de 408 pages !

Pourquoi cette méthode collaborative vous parait-elle importante ?

Souad Arsane : Cet échange que l’on a avec Antoine et Anne-Sophie apporte beaucoup de véracité aux personnages. Dans la plupart des films français que je vois, les ados ne sont jamais vraiment des ados. Il y a toujours une barrière, une retenue. Les ados des films français parlent à leurs potes comme ils parlent à leurs parents ou à leurs collègues, alors que ça n’est pas du tout le cas dans la vraie vie. Et du coup on ne s’identifie pas à ces personnages. Retranscrire à l’écran le langage qui est celui des jeunes dans la vraie vie permet à ces jeunes de se reconnaître, de se projeter dans le film. J’espère qu’en voyant À genoux les gars, les ados qui ont l’âge de nos personnages se diront : « C’est cool, ils parlent comme nous, ils nous représentent. »

Le film revalorise donc un langage « jeune » qui est souvent considéré comme étant du mauvais français…

Inas Chanti : Tout à fait ! Les jeunes qui parlent comme nos personnages se font souvent corriger par les adultes, qui leur disent qu’ils parlent mal français. Mais ce n’est pas nouveau : quand les gens des années 90 étaient jeunes, leurs parents nés dans les années 60 leur disaient qu’ils parlaient mal ; et aujourd’hui ce sont ces mêmes anciens ados des années 90 qui nous reprochent notre façon de parler ! Alors que ces jeunes sont de vrais caméléons, ils ont un talent que tout le monde n’a pas puisqu’ils savent parfaitement adapter leur langage à leurs interlocuteurs. Moi je trouve ça hyper beau et je pense qu’il faut affirmer, par le cinéma, que ce n’est pas grave de parler comme ça.

On l’aura compris, l’un des buts du film est de parler aux jeunes qui ont le même âge que vos personnages (15-18 ans), et qui peuvent se retrouver dans des situations aussi compliquées que celle vécue par Yasmina. Que voulez-vous transmettre aux jeunes qui iront voir le film ?

Inas Chanti : On veut qu’ils comprennent qu’en matière de sexualité « non, c’est non », et qu’un « oui » obtenu après chantage n’est pas un vrai « oui ». Le film montre aussi que ce n’est pas parce qu’il n’y a pas de violence physique que les abus ne sont pas graves. La violence morale peut être tout aussi destructrice, et l’on s’en remet parfois moins vite que d’un coup de poing dans la figure.

N’avez-vous pas peur que le ton assez léger du film, son caractère humoristique, viennent minorer ce message ?

Inas Chanti : Déjà, ce n’est pas l’histoire du film qui est drôle (bien au contraire), mais les personnages. Et cela correspond à des situations de la vie réelle, où on peut être une personne drôle qui fait des choses horribles. On imagine toujours que les violeurs se trimballent avec des couteaux, mais en fait non : dans la plupart des cas, ce sont des membres de la famille, des voisins, des proches – des gens banals, parfois doués d’un certain sens de l’humour.

Antoine Desrosières : Je crois aussi que la comédie creuse des brèches dans les cerveaux, par lesquelles le cinéma peut s’infiltrer pour atteindre des zones inexplorées et initier des questionnements. Le film, on l’a aussi fait pour qu’il parle aux petits cons, ceux qui sont comme nos personnages, qui ne sont pas capables de se rendre compte qu’ils abusent. Ces petits cons, ils n’iront pas voir une tragédie ; par contre, il y a plus de chance pour qu’ils aillent voir une comédie. Et même si seulement 1% d’entre eux y va, c’est déjà ça de gagné ! Car il y a espoir que les questions posées par le film arrivent jusqu’au fond de leur cerveau et les amène à évoluer.

Inas Chanti : La comédie apporte l’élément qu’il faut pour que le message rentre dans la tête. J’ai récemment vu un film qui parlait d’une femme violée et frappée, et c’était un drame qui m’a mise tellement mal que je n’en ai rien retenu.

Le drame mettrait trop de distance entre les situations montrées à l’écran et celles la vie réelle ?

Inas Chanti : Le drame peut être génial, mais j’en ai marre que ce soit la seule façon pour le cinéma de représenter les violences sexuelles et le viol. Ça envoie le message selon lequel, si les abus sexuels ne sont pas accompagnés de violences physiques extrêmes, ce ne sont pas des choses très graves : si tu n’as pas de cocard, personne ne va croire que tu as été violée. Cela minimise la souffrance de toutes ces femmes qu’on manipule, qu’on force, qu’on fait chanter sans forcément les frapper.

Mais par exemple, le fait votre personnage, Souad Arsane, fasse des blagues même quand elle est au plus bas, est-ce qu’on ne peut pas se dire en la voyant que finalement ce qu’elle vit n’est pas si grave ?

Souad Arsane : Yasmina est une fille qui intériorise énormément, elle ne montre pas quand elle va mal ou a besoin d’aide. Beaucoup de femmes sont comme elle, elles vont mal le soir mais le lendemain elles affichent un grand sourire. Et le film montre qu’il faut prendre au sérieux ces femmes qui utilisent leur bonne humeur et leur humour comme carapace. Sur les réseaux sociaux, j’ai lu beaucoup de témoignages de femmes qui parlent à des proches des violences sexuelles qu’elles ont subies, et à qui on répond : « mais je te vois tout le temps rigoler, tu es sûre que tu n’exagère pas un peu ta situation ? »

Yasmina ignore aussi qu’on lui a fait violence…

Souad Arsane : Oui, elle ne sait pas que ce qu’on lui a fait, c’est mal. C’est seulement quand elle raconte ce qui lui est arrivé qu’elle prend conscience de la violence qu’elle a subie : là elle comprend qu’elle n’a pas à culpabiliser, que ce qui lui est arrivé n’est pas de sa faute, et que les garçons l’ont manipulée, ont profité de sa naïveté.

Avec ce film, vous ciblez - entre autres - les jeunes. Pourquoi est-ce si important pour vous qu'À genoux les gars soit vu par ce public ?

Inas Chanti : On veut que le film soit vu par les adolescents qui ont l’âge de nos personnages. C’est à cet âge-là (entre 12 et 18 ans), cet âge où l’on commence à se poser des questions sur la sexualité, que des situations comme celles du film se produisent. Les vidéos qui tournent sur Internet mettent en scène des collégiens et des lycéens, et cela prouve bien qu’il faut impérativement parler avec eux de la question du consentement.

Antoine Desrosières : Chez ces ados de 12 à 18 ans, la notion de consentement sexuel est en construction, et c’est donc à cet âge-là qu’il faut en parler avec eux si on veut qu’ils aient les bons repères. On a conscience que les thématiques abordées dans À genoux les gars sont difficiles. Mais si tant est que son visionnage est encadré – par des professeur·e·s notamment – le film peut être un formidable outil pour libérer la parole des jeunes ! L'interdiction aux moins de 12 ans est donc une façon de dire : « Attention, le visionnage de ce film par des adolescent·e·s doit être encadré. » Mais on tient vraiment à ce que les professeur·e·s puissent s’emparer du film, et on sera là pour les accompagner : Souad, Inas et moi sommes là pour ça, on souhaite venir dans les classes, et on a prouvé avec Haramiste qu’on adorait faire ce travail d’accompagnement. On croit à ce qu’on raconte, et on veut pouvoir le raconter aux jeunes – les filles autant voire plus que moi.

Propos recueillis par Philippine Le Bret

À genoux les gars d'Antoine Desrosières, au cinéma le 20 juin 

Posté dans Entretiens par le 13.06.18 à 11:06 - Réagir

"La réussite scolaire se mesure toujours à l’aune des critères majoritaires, pas forcément adaptés aux communautés autochtones."

Une année polaire

Une année polaire de Samuel Collardey (actuellement au cinéma) raconte le difficile apprentissage du métier d'Anders, jeune instituteur danois envoyé, pour son premier poste, dans un minuscule village du Groenland. Nous avons montré le film à Marie Salaun, professeur en anthropologie de l'éducation, spécialiste de la sociohistoire de l'école en situation coloniale et post-coloniale*. Elle compare la situation mise en scène dans le film et celles qu'elle a étudiées sur ses terrains de rercherche du Pacifique insulaire (Polynésie française, Hawaii, Nouvelle-Calédonie). Par delà les différences historiques et culturelles, on retrouve les mêmes problématiques de l'éducation en contexte colonial (le Groenland est une colonie danoise).

Une année polaire insiste sur la confrontation permanente entre ce que veut enseigner Anders à ses élèves (Luther et la Réforme par exemple) et ce que leurs proches veulent qu’ils apprennent (la pêche et la chasse notamment). Il demande à un moment aux élèves de compléter des mots croisés avec les noms d’animaux de la ferme… dont ils n’ont jamais entendu parler. Dans les régions que vous étudiez, les programmes, les manuels sont-ils différents de ceux de la métropole ?

Les programmes ultra-marins et métropolitains sont très similaires. En Nouvelle-Calédonie comme en Polynésie française, les autorités locales sont en théorie compétentes pour la définition de la politique éducative, mais l’État français a gardé le contrôle des diplômes. Les programmes doivent donc être en accord avec le contenu de ces diplômes : si les autorités calédoniennes décidaient par exemple de n’enseigner que l’histoire locale, les élèves de Terminale n’auraient pas les connaissances nécessaires pour réussir l’épreuve d’histoire du baccalauréat.
Le contrôle indirect de l’Etat sur les programmes locaux est également lié au financement de ces systèmes scolaires. En Polynésie française, l’État français contribue à hauteur de 92% des budgets scolaires. La problématique est la même au Groenland, qui a peu de ressources propres. Les autorités locales n’ont pas les moyens de leur souveraineté. Mais, concernant la Polynésie, je ne crois pas non plus qu’elles en aient véritablement le désir : la force du modèle scolaire français semble aussi résider dans la difficulté à lui opposer un modèle alternatif.

Sans rejeter complètement les programmes scolaires métropolitains, faudrait-il mieux adapter ces programmes aux réalités autochtones ?

La revendication d’une adaptation de l’école à ses publics est aussi ancienne que le déploiement des écoles dans l’empire colonial français au nom de la « mission civilisatrice » de la France. La preuve en est par exemple qu’en 1880 en Tunisie, alors que le pays n’est pas encore un protectorat français, on y trouve déjà des manuels adaptés au contexte local.
Tout le monde sera d’accord pour affirmer qu’il est important de partir de ce qui est proche des enfants, pour ensuite les amener vers des réalités plus impersonnelles, moins locales. Mais on doit garder en tête que l’école a été conçue pour inculquer des valeurs, des normes, des contenus, des manières de penser qui se prétendent « universels ». Il faut tenir les deux bouts. Dans le cas de Tiniteqilaaq, le village d’Une année polaire, on pourrait par exemple envisager de faire dialoguer plusieurs façons de représenter le territoire : la carte d’un côté, le pistage des ours polaires de l’autre.
Il a été prouvé que le bilinguisme favorise le développement intellectuel des enfants qui le pratiquent. La même chose vaut pour des approches interculturelles à l’école : ce sont des leviers pour l’intelligence, car le constat de la diversité et la pratique de la comparaison des systèmes de pensée stimulent l’enfant. Mais aujourd’hui, cette valorisation simultanée des différentes appréhensions du monde n’est pas systématique. Elle n’est mise en pratique que par les enseignants qui y croient et qui en ont les moyens.

Anders, le héros d’Une année polaire, ne parle pas la langue des habitants de Tiniteqilaaq, le village groenlandais dans lequel il part enseigner. L’inspectrice qui le recrute lui conseille même de ne pas l’apprendre, arguant que le danois est la seule langue légitime. Cette mentalité domine-t-elle également dans les territoires que vous étudiez ?

Ce n’est plus le cas depuis les années 1980. À l’époque, en Polynésie française par exemple, et sous la pression des partis autonomistes et indépendantistes, les langues locales ont intégré le système scolaire. Les professeurs des écoles doivent enseigner, à raison de 2h30 par semaine, les langues et cultures polynésiennes. Cette obligation a été décidée en 1982, puis renforcée en 2005, avec la création d’outils pédagogiques dédiés et le développement d’initiatives mettant en valeur les cultures autochtones (l’art oratoire traditionnel notamment, 'ōrero).
Mais l’école française n’a pas toujours eu ce rapport apaisé aux langues autochtones. En 1946, lorsque la Polynésie cesse d’être une colonie et devient un Territoire d’Outre-mer, l’État français estime qu’elle doit rentrer pleinement dans la République, et met alors en place une politique d’assimilation. Les langues locales sont interdites à l’école, et les enfants qui les parlent punis. Cette politique, corrélée au début des essais nucléaires français dans les années 1960, a ancré l’idée que le français était la seule langue d’avenir. Cela a entraîné un déclin rapide des langues polynésiennes (sur seulement deux générations), dont on constate aujourd’hui les répercussions : de nombreux enseignants du primaire (principalement issus du territoire polynésien) n’ont pas un niveau suffisant en langue tahitienne enseigner dans cette langue.

L’échec scolaire est-il une constante de l’école sur les terrains autochtones que vous étudiez ?

Les taux d’échec scolaires y sont en effet très élevés. En Polynésie française, le décrochage précoce (en classe de 5e ou avant) est quatre fois plus élevé qu’en métropole ; et lors de la Journée Défense et Citoyenneté, 40% des jeunes sont repérés comme étant en difficulté à l’écrit. Mais cet important échec scolaire est en partie masqué par des taux de réussite corrects aux examens nationaux, en raison de l’importante déperdition en amont.

Comment expliquez-vous ce fort taux d’échec ?

Deux types d’explications sont généralement avancées : les explications institutionnelles, exposées par l’Inspection générale, la Cour des comptes ou encore les autorités pédagogiques locales d’une part ; et les explications scientifiques proposées par les chercheurs dans les années 1980 et 1990.Les institutions insistent principalement sur la « jeunesse » des systèmes scolaires ultra-marins, et sur l’existence de spécificités culturelles – une mentalité autochtone qui serait réfractaire à l’école. C’est ce que met en scène Une année polaire : Asser et de sa famille ne perçoivent pas l’intérêt de l’école, qu’ils considèrent comme une nuisance plutôt qu’une chance.
Cette explication culturaliste a été partagée par une partie des chercheurs, notamment des psychologues, pour qui la culture autochtone n’était pas compatible avec les exigences de l’école. Mais d’autres chercheurs ont refusé cette explication, affirmant qu’il fallait avant tout considérer l’origine sociale des enfants autochtones et la marginalité de leurs familles dans les systèmes capitalistes ultra-marins – une réflexion qui s’inscrivait dans une perspective bourdieusienne. Malheureusement, cette controverse scientifique entre tenants de la psychologie culturelle et tenants de la sociologie s’est éteinte dans les années 1990, faute de combattants. La question des rapports de domination est une sorte d’impensé de la recherche en éducation telle qu’elle est aujourd’hui pratiquée dans ces territoires.

L’explication sociologique vous paraît-elle plus pertinente que l’explication psychologique ?

Il est vrai que, si l’on prend l’exemple de la société polynésienne, celle-ci se caractérise par de très fortes inégalités : le coefficient de Gini de la Polynésie, qui mesure l’écart entre les plus riches et les moins riches, est proche de celui d’un pays d’Amérique latine. Mais il reste à comprendre pourquoi la précarité économique se traduit par un échec scolaire. La piste du refus de l’école doit, de mon point de vue, être explorée. Il faudrait notamment se demander si la soustraction à l’obligation scolaire (si c’est bien le sens du décrochage massif constaté dans ces territoires) n’est pas une manière pour les populations autochtones de résister à la domination des sociétés occidentales qui les ont colonisées.

Comment se manifeste ce refus de l’école dans les territoires ultra-marins que vous étudiez ?

Il n’est pas aussi frontal que dans Une année polaire. La grand-mère d’Asser retire son petit-fils de l’école pendant une semaine entière, et n’hésite pas à clamer haut et fort qu’elle trouve l’école complètement inutile. Les populations autochtones de l’outre-mer français que je connais sont plus souvent dans des logiques de dissimulation, de résistance diffuse : ce sont des élèves qui n’écoutent pas leurs professeurs, des parents qui ne se rendent pas aux convocations… Le conditionnement du versement des allocations familiales (dont dépendent un certain nombre de familles autochtones) à l’assiduité scolaire, ne facilite pas une expression franche du refus de l’école.

Y a-t-il des pays où l’éducation des enfants autochtones se passe mieux, où des dispositifs permettent de rapprocher l’école des besoins des populations autochtones ?

On pourrait avoir l’impression que cela se passe mieux en Nouvelle-Zélande ou à Hawaï, où il y a eu rupture avec le système éducatif occidental et création d’écoles d’immersion en langue locale depuis une trentaine d’années. Plusieurs pays d’Amérique latine ont également mis en place des écoles bilingues interculturelles. Mais il est très difficile de quantifier le succès de ces initiatives. La réussite scolaire se mesure toujours à l’aune des critères majoritaires, des critères qui ne sont pas forcément adaptés aux communautés autochtones.

Quels sont les outils que l’on pourrait employer pour juger la réussite des élèves autochtones ?

La définition des outils dépend des objectifs qu’on assigne à l’école. Que veut-on ? Des élèves qui deviennent des adultes utiles pour leur communauté ? Des enfants qui, grâce aux études, auront le choix entre vivre dans la communauté ou dans la société majoritaire ? Des jeunes qui pourront s’insérer sur le marché du travail en dehors de la communauté ? Des élèves capables d’occuper dans leur communauté des postes qualifiés qui sont aujourd’hui largement occupés par des non-autochtones (instituteur, médecin) ? Des jeunes capables de devenir des leaders communautaires susceptibles de défendre les intérêts de leur communauté à l’extérieur ?
Ce sont des questions auxquelles il n’est pas simple de répondre. On peut donc aussi se demander, plus modestement, si l’un des objectifs de l’école n’est pas de rendre les élèves heureux d’apprendre, fiers de leur histoire et de ce qui les rend différents du reste de la communauté nationale. Des collègues psychologues ont ainsi créé une échelle de mesure de l’estime de soi, grâce à laquelle ils ont prouvé que l’estime personnelle des enfants autochtones était améliorée chez les élèves qui suivaient un cursus en tahitien renforcé (5 heures de langue et cultures tahitiennes par semaine). Ce sont des résultats importants, car rien n’est pire qu’une école qui transmet la haine de soi – comme « mauvais élève » – et celle de son peuple – comme « sauvage », « primitif », « arriéré ».

Une année polaire insiste sur la confrontation permanente entre ce que veut enseigner Anders à ses élèves (Luther et la Réforme par exemple) et ce que leurs proches veulent qu’ils apprennent (la pêche et la chasse notamment). Il demande à un moment aux élèves de compléter des mots croisés avec les noms d’animaux de la ferme… dont ils n’ont jamais entendu parler. Dans les régions que vous étudiez, les programmes, les manuels sont-ils différents de ceux de la métropole ?

Les programmes ultra-marins et métropolitains sont très similaires. En Nouvelle-Calédonie comme en Polynésie française, les autorités locales sont en théorie compétentes pour la définition de la politique éducative, mais l’État français a gardé le contrôle des diplômes. Les programmes doivent donc être en accord avec le contenu de ces diplômes : si les autorités calédoniennes décidaient par exemple de n’enseigner que l’histoire locale, les élèves de Terminale n’auraient pas les connaissances nécessaires pour réussir l’épreuve d’histoire du baccalauréat.
Le contrôle indirect de l’Etat sur les programmes locaux est également lié au financement de ces systèmes scolaires. En Polynésie française, l’État français contribue à hauteur de 92% des budgets scolaires. La problématique est la même au Groenland, qui a peu de ressources propres. Les autorités locales n’ont pas les moyens de leur souveraineté. Mais, concernant la Polynésie, je ne crois pas non plus qu’elles en aient véritablement le désir : la force du modèle scolaire français semble aussi résider dans la difficulté à lui opposer un modèle alternatif.

Sans rejeter complètement les programmes scolaires métropolitains, faudrait-il mieux adapter ces programmes aux réalités autochtones ?

La revendication d’une adaptation de l’école à ses publics est aussi ancienne que le déploiement des écoles dans l’empire colonial français au nom de la « mission civilisatrice » de la France. La preuve en est par exemple qu’en 1880 en Tunisie, alors que le pays n’est pas encore un protectorat français, on y trouve déjà des manuels adaptés au contexte local.Tout le monde sera d’accord pour affirmer qu’il est important de partir de ce qui est proche des enfants, pour ensuite les amener vers des réalités plus impersonnelles, moins locales. Mais on doit garder en tête que l’école a été conçue pour inculquer des valeurs, des normes, des contenus, des manières de penser qui se prétendent « universels ». Il faut tenir les deux bouts. Dans le cas de Tiniteqilaaq, le village d’Une année polaire, on pourrait par exemple envisager de faire dialoguer plusieurs façons de représenter le territoire : la carte d’un côté, le pistage des ours polaires de l’autre.
Il a été prouvé que le bilinguisme favorise le développement intellectuel des enfants qui le pratiquent. La même chose vaut pour des approches interculturelles à l’école : ce sont des leviers pour l’intelligence, car le constat de la diversité et la pratique de la comparaison des systèmes de pensée stimulent l’enfant. Mais aujourd’hui, cette valorisation simultanée des différentes appréhensions du monde n’est pas systématique. Elle n’est mise en pratique que par les enseignants qui y croient et qui en ont les moyens.

Anders, le héros d’Une année polaire, ne parle pas la langue des habitants de Tiniteqilaaq, le village groenlandais dans lequel il part enseigner. L’inspectrice qui le recrute lui conseille même de ne pas l’apprendre, arguant que le danois est la seule langue légitime. Cette mentalité domine-t-elle également dans les territoires que vous étudiez ?

Ce n’est plus le cas depuis les années 1980. À l’époque, en Polynésie française par exemple, et sous la pression des partis autonomistes et indépendantistes, les langues locales ont intégré le système scolaire. Les professeurs des écoles doivent enseigner, à raison de 2h30 par semaine, les langues et cultures polynésiennes. Cette obligation a été décidée en 1982, puis renforcée en 2005, avec la création d’outils pédagogiques dédiés et le développement d’initiatives mettant en valeur les cultures autochtones (l’art oratoire traditionnel notamment, 'ōrero).Mais l’école française n’a pas toujours eu ce rapport apaisé aux langues autochtones. En 1946, lorsque la Polynésie cesse d’être une colonie et devient un Territoire d’Outre-mer, l’État français estime qu’elle doit rentrer pleinement dans la République, et met alors en place une politique d’assimilation. Les langues locales sont interdites à l’école, et les enfants qui les parlent punis. Cette politique, corrélée au début des essais nucléaires français dans les années 1960, a ancré l’idée que le français était la seule langue d’avenir. Cela a entraîné un déclin rapide des langues polynésiennes (sur seulement deux générations), dont on constate aujourd’hui les répercussions : de nombreux enseignants du primaire (principalement issus du territoire polynésien) n’ont pas un niveau suffisant en langue tahitienne enseigner dans cette langue.

L’échec scolaire est-il une constante de l’école sur les terrains autochtones que vous étudiez ?

Les taux d’échec scolaires y sont en effet très élevés. En Polynésie française, le décrochage précoce (en classe de 5e ou avant) est quatre fois plus élevé qu’en métropole ; et lors de la Journée Défense et Citoyenneté, 40% des jeunes sont repérés comme étant en difficulté à l’écrit. Mais cet important échec scolaire est en partie masqué par des taux de réussite corrects aux examens nationaux, en raison de l’importante déperdition en amont.

Comment expliquez-vous ce fort taux d’échec ?

Deux types d’explications sont généralement avancées : les explications institutionnelles, exposées par l’Inspection générale, la Cour des comptes ou encore les autorités pédagogiques locales d’une part ; et les explications scientifiques proposées par les chercheurs dans les années 1980 et 1990.Les institutions insistent principalement sur la « jeunesse » des systèmes scolaires ultra-marins, et sur l’existence de spécificités culturelles – une mentalité autochtone qui serait réfractaire à l’école. C’est ce que met en scène Une année polaire : Asser et de sa famille ne perçoivent pas l’intérêt de l’école, qu’ils considèrent comme une nuisance plutôt qu’une chance.Cette explication culturaliste a été partagée par une partie des chercheurs, notamment des psychologues, pour qui la culture autochtone n’était pas compatible avec les exigences de l’école. Mais d’autres chercheurs ont refusé cette explication, affirmant qu’il fallait avant tout considérer l’origine sociale des enfants autochtones et la marginalité de leurs familles dans les systèmes capitalistes ultra-marins – une réflexion qui s’inscrivait dans une perspective bourdieusienne. Malheureusement, cette controverse scientifique entre tenants de la psychologie culturelle et tenants de la sociologie s’est éteinte dans les années 1990, faute de combattants. La question des rapports de domination est une sorte d’impensé de la recherche en éducation telle qu’elle est aujourd’hui pratiquée dans ces territoires.

L’explication sociologique vous paraît-elle plus pertinente que l’explication psychologique ?

Il est vrai que, si l’on prend l’exemple de la société polynésienne, celle-ci se caractérise par de très fortes inégalités : le coefficient de Gini de la Polynésie, qui mesure l’écart entre les plus riches et les moins riches, est proche de celui d’un pays d’Amérique latine. Mais il reste à comprendre pourquoi la précarité économique se traduit par un échec scolaire. La piste du refus de l’école doit, de mon point de vue, être explorée. Il faudrait notamment se demander si la soustraction à l’obligation scolaire (si c’est bien le sens du décrochage massif constaté dans ces territoires) n’est pas une manière pour les populations autochtones de résister à la domination des sociétés occidentales qui les ont colonisées.

Comment se manifeste ce refus de l’école dans les territoires ultra-marins que vous étudiez ?

Il n’est pas aussi frontal que dans Une année polaire. La grand-mère d’Asser retire son petit-fils de l’école pendant une semaine entière, et n’hésite pas à clamer haut et fort qu’elle trouve l’école complètement inutile. Les populations autochtones de l’outre-mer français que je connais sont plus souvent dans des logiques de dissimulation, de résistance diffuse : ce sont des élèves qui n’écoutent pas leurs professeurs, des parents qui ne se rendent pas aux convocations… Le conditionnement du versement des allocations familiales (dont dépendent un certain nombre de familles autochtones) à l’assiduité scolaire, ne facilite pas une expression franche du refus de l’école.

Y a-t-il des pays où l’éducation des enfants autochtones se passe mieux, où des dispositifs permettent de rapprocher l’école des besoins des populations autochtones ?

On pourrait avoir l’impression que cela se passe mieux en Nouvelle-Zélande ou à Hawaï, où il y a eu rupture avec le système éducatif occidental et création d’écoles d’immersion en langue locale depuis une trentaine d’années. Plusieurs pays d’Amérique latine ont également mis en place des écoles bilingues interculturelles. Mais il est très difficile de quantifier le succès de ces initiatives. La réussite scolaire se mesure toujours à l’aune des critères majoritaires, des critères qui ne sont pas forcément adaptés aux communautés autochtones.

Quels sont les outils que l’on pourrait employer pour juger la réussite des élèves autochtones ?

La définition des outils dépend des objectifs qu’on assigne à l’école. Que veut-on ? Des élèves qui deviennent des adultes utiles pour leur communauté ? Des enfants qui, grâce aux études, auront le choix entre vivre dans la communauté ou dans la société majoritaire ? Des jeunes qui pourront s’insérer sur le marché du travail en dehors de la communauté ? Des élèves capables d’occuper dans leur communauté des postes qualifiés qui sont aujourd’hui largement occupés par des non-autochtones (instituteur, médecin) ? Des jeunes capables de devenir des leaders communautaires susceptibles de défendre les intérêts de leur communauté à l’extérieur ?
Ce sont des questions auxquelles il n’est pas simple de répondre. On peut donc aussi se demander, plus modestement, si l’un des objectifs de l’école n’est pas de rendre les élèves heureux d’apprendre, fiers de leur histoire et de ce qui les rend différents du reste de la communauté nationale. Des collègues psychologues ont ainsi créé une échelle de mesure de l’estime de soi, grâce à laquelle ils ont prouvé que l’estime personnelle des enfants autochtones était améliorée chez les élèves qui suivaient un cursus en tahitien renforcé (5 heures de langue et cultures tahitiennes par semaine). Ce sont des résultats importants, car rien n’est pire qu’une école qui transmet la haine de soi – comme « mauvais élève » – et celle de son peuple – comme « sauvage », « primitif », « arriéré ».

Propos recueillis par Philippine Le Bret

* Marie Salaün est professeure d’anthropologie de l’éducation et chercheuse au Centre d’anthropologie culturelle CANTHEL de l’université Paris Descartes. Ses travaux portent sur des terrains autochtones du Pacifique insulaire – Nouvelle-Calédonie, Polynésie française et Hawaii. Parmi ses publications : Décoloniser l’école ? Hawai’i, Nouvelle-Calédonie. Expériences contemporaines (Presses Universitaires de Rennes, 2013) ; L’école indigène. Nouvelle-Calédonie. 1885-1945 (Presses Universitaires de Rennes, 2005).

Une année polaire de Samuel Collardey, actuellement au cinéma
Voir aussi notre dossier pédagogique et l'entretien avec Samuel Collardey

 

 

Posté dans Entretiens par le 30.05.18 à 18:06 - 8 commentaires

"L’année 1956 marque le début d’un mouvement réformiste qui accompagnera l’histoire de la RDA jusqu’à la chute du Mur"

La Révolution silencieuse

La Révolution silencieuse raconte l’histoire vraie d’une classe de lycéens qui improvisa une minute de silence pour protester contre la répression russe du soulèvement de Budapest (1956). L'historienne Hélène Camarade*, spécialiste de la RDA et de sa représentation au cinéma, nous aide à replacer le film dans son contexte : celui de l’année 1956, décisive pour l’Allemagne de l’Est et l’ensemble du bloc soviétique, mais aussi celui du cinéma consacré à la RDA.

La Révolution silencieuse se passe en 1956. Quelle est, à l’époque, la situation en Allemagne de l’Est et dans le reste du bloc soviétique ?

1956 est une année particulière, tant pour la République démocratique allemande (RDA) que pour l’ensemble du bloc soviétique. Staline est mort en 1953. Son successeur, Nikita Khrouchtchev, initie en février 1956 une vague de déstalinisation, qui vise à reconnaître les crimes du régime stalinien, et mettre fin au culte de la personnalité.
Le bloc soviétique connaît alors une relative phase de libéralisation, qui se traduit également par des soulèvements populaires. Le premier a lieu en juin 1956, lorsque des ouvriers de la ville polonaise de Poznań se révoltent. Leur insurrection est écrasée par l’armée, mais quelques mois plus tard, en octobre 1956, de nouvelles manifestations éclatent et aboutissent à un changement de gouvernement.

On a surtout retenu le soulèvement de Budapest.

La Hongrie est un des pays clés de cette année 1956. En juillet, le premier secrétaire du parti communiste hongrois démissionne. Suite à cela, un soulèvement populaire touche des dizaines de villes à travers le pays. Ce mouvement atteint son apogée le 30 octobre, lorsqu’Imre Nagy prend la tête du gouvernement hongrois et décrète la fin du parti unique et la sortie du Pacte de Varsovie.
Ses décisions font naître dans l’ensemble du bloc soviétique l’espoir d’une démocratisation du communisme. Mais le 4 novembre 1956, les chars soviétiques entrent dans Budapest. La rébellion est définitivement écrasée le 15 novembre.

Quel a été l’impact de cette insurrection hongroise de 1956 sur les Allemands de l’Est ?

Comme dans tout le bloc soviétique, la rébellion hongroise suscite, en RDA, beaucoup d’espoir. On assiste, durant le printemps et l’été 1956, à une libération de la parole, notamment dans les universités. Les étudiants se font entendre, pour réclamer le droit de s’exprimer plus librement. Ils ne souhaitent pas renverser le régime communiste mais le réformer. Certains écrivent des tracts anonymes pour affirmer leur solidarité avec les Hongrois. Et des réunions autonomes sont même organisées dans la faculté vétérinaire de Berlin début novembre.
On assiste du reste, au sein même du parti communiste est-allemand, le SED, à des manifestations d’autocritique. Des marxistes dissidents, comme Wolfgang Harich ou Walter Janka, constituent des groupes de réflexion.
Le SED est alors complètement désorienté. Étant l’un des partis les plus staliniens du bloc soviétique, il ne sait pas comment réagir à la déstalinisation. La période qui va de février 1956 à l’écrasement de l’insurrection hongroise en novembre est donc une période de flottement. Ce que l’on comprend dans le film : les jeunes de la « classe silencieuse », dont la protestation a lieu les 29 et 30 octobre 1956, ne sont pas tout de suite réprimés par le régime. C’est seulement après le 4 novembre 1956 et l’arrivée des chars soviétiques à Budapest que le SED reprend la main sur le pays.
L’année 1956 marque donc le début d’un mouvement réformiste qui accompagnera l’histoire de la RDA jusqu’à sa chute en 1990 ; un mouvement qui vise à démocratiser le communisme, et à produire un socialisme à visage humain.

Pourquoi ces jeunes Allemands de l’Est se sentent-ils concernés par la révolution hongroise ?

Les jeunes de la « classe silencieuse » partagent le mécontentement des Hongrois et ont, comme eux, l’espoir que les choses changent.
Ils sont également influencés par la RIAS, la radio créée par les Américains et les Britanniques, dont le siège était situé à Berlin-ouest. Dans le film, les jeunes se rendent chez un vieil opposant au régime, Edgar, pour l’écouter la RIAS. Mais de nombreuses familles écoutaient cette radio chez eux. Bien que cela soit interdit par le régime, il s’agissait d’une activité assez commune. D’autant que les faits historiques relatés dans le film se sont déroulés à Storkow, une petite ville située à une heure de Berlin, où l’on captait donc bien la RIAS.
L’idée de la minute de silence, le 29 octobre, vient ainsi de la RIAS, qui incite ses auditeurs à rendre hommage aux Hongrois. Le lendemain, 30 octobre, les jeunes apprennent, toujours par la RIAS, que le célèbre joueur de football hongrois Ferenc Puskás est mort. Ils décident alors de renouveler leur minute de silence, en sa mémoire. Ils utiliseront par la suite ce prétexte pour justifier leur acte, quand ils voudront lui enlever toute connotation politique pour se protéger. Mais ils mettront par là-même le pied dans l’engrenage, puisque seule la RIAS (et non les médias autorisés en RDA) avait donné cette — fausse — information.

Entre le geste de protestation de ces lycéens et les remous étudiants dont vous avez parlé, on a l’impression que seuls les jeunes se soulèvent en 1956. Qu’en est-il des adultes ?

La génération précédente, celle des parents de ces jeunes, est beaucoup plus prudente. Elle a en effet vécu la répression du soulèvement de juin 1953 (évoquée dans le film), et sait quel degré peut atteindre la violence du régime.
Le 17 juin 1953, des ouvriers est-allemands initient le premier soulèvement du bloc soviétique. Rapidement rejoints par une large part de la population, ils expriment des revendications économiques et  sociales (un meilleur niveau de vie, de meilleures conditions de travail) mais aussi politiques (plus de pluralisme, la libération des prisonniers politiques et l’organisation d’élections libres). Mais on est à l’époque en plein stalinisme (même si Staline est mort quelques semaines auparavant), et la répression est donc particulièrement sévère. Les chars soviétiques interviennent et écrasent la révolte. Plusieurs personnalités sont envoyées au goulag, après avoir été jugées sommairement par des tribunaux militaires soviétiques. Un grand nombre d’opposants disparaissent du jour au lendemain, enlevés ou assassinés par les services secrets soviétiques.Ces événements de 1953 ont donc profondément marqué ceux qui les ont vécus. Après la révolte, ceux qui n’avaient pas été emprisonnés ont dû fuir, s’accommoder du régime ou devenir plus prudents.

Pourquoi une simple protestation lycéenne est-elle autant réprimée ?

Il y a, à mon sens, deux éléments de réponse. Le premier tient au fait qu’après la période de flottement qui a duré de février à novembre 1956, le SED est bien décidé à rétablir l’ordre en RDA. Il s’emploie alors à réprimer systématiquement tous les mouvements de contestation qui ont éclos dans les mois précédents.
La deuxième explication est liée à la volonté de la RDA d’obtenir le soutien de sa population. La RDA n’a jamais été un régime uniquement répressif. Il y a toujours eu une alternance du bâton et de la carotte, de la répression et de la séduction. Le SED a donc du mal à comprendre pourquoi une classe entière, éduquée dans les valeurs du socialisme, décide de se rebeller. La visite du Ministre de l’Éducation à Storkow s’inscrit dans le cadre de cette incompréhension : il reproche aux jeunes leur manque de loyauté et leur ingratitude. C’est aussi pour cela que les cadres recherchent activement les leaders de cette contestation : il est plus facile pour eux d’envisager qu’un ou deux élèves auraient dévoyé tous les autres.
Cela étant, la punition n’est pas si sévère. Certes les jeunes sont privés du droit de passer le baccalauréat, mais ils ne sont pas mis au ban de la société et ne sont pas traduits en justice. Au début des années 1950 par exemple, certains jeunes ont été condamnés à 25 ans de camp de redressement soviétique pour avoir distribué des tracts. Et en 1958, le leader du Cercle de Eisenberg, un groupe de résistants, écope de 15 ans de réclusion.

Les jeunes de la classe silencieuse décident, pour la plupart, de fuir à l’ouest. Allemagne de l’Est et Allemagne de l’Ouest sont-elles hermétiquement séparées à cette époque ?

Le mur n’ayant été construit qu’en 1961, la frontière est à l’époque très poreuse, notamment à Berlin. On le voit d’ailleurs dans le film. Il n’était bien sûr pas facile de fuir, il fallait trouver un prétexte et partir comme si on allait revenir le soir, mais les histoires de fuite n’étaient pas aussi rocambolesques que celles d’après-1961. D’ailleurs, les seize élèves qui ont décidé de fuir ont tous réussi à passer à l’ouest.

Combien de personnes ont fui l’Allemagne de l’Est avant la construction du Mur ?

On estime qu’entre 1949 et 1961, plus de 2,7 millions de personnes ont fui la RDA – sur une population totale d’environ 17 millions de personnes. Le flux de fugitifs était continu. Il s’agissait essentiellement de jeunes actifs éduqués.

Le film s’arrête justement au moment où les élèves fugitifs passent la frontière. Comment ont-ils été accueillis en Allemagne de l’Ouest ?

Les jeunes de la classe silencieuse ont été reçus à bras ouverts en Allemagne de l’Ouest. Ils ont été accueillis à côté de Francfort et ont pu passer leur baccalauréat. Et leur histoire a été très largement médiatisée : dès le mois de janvier 1957, ils ont fait la une de plusieurs journaux.
Il faut dire qu’à l’époque la concurrence était très rude entre la République fédérale d’Allemagne (RFA) et la RDA. La RFA, qui souhaitait la réunification, ne perdait jamais une seule occasion de montrer que la RDA était un régime totalitaire, violent et illégitime. L’histoire de ces jeunes a donc été transformée, en Allemagne de l’ouest, en un emblème de l’inhumanité de l’Allemagne de l’est. D’où cette photo datant de 1957, où l’on voit les élèves poser avec le Ministre des Affaires étrangères de la RFA. Le geste de protestation de cette classe a donc acquis une importance qu’il n’avait pas la prétention d’avoir. Le titre français du film participe du même processus : on ne peut pas dire que les élèves de Storkow projetaient de faire la « révolution », loin s’en faut.

Quelle est la place de la RDA dans le cinéma allemand depuis les années 1990 ?

La RDA est très présente sur les écrans allemands, et les films qui traitent de la période ont souvent beaucoup de succès à l’international. Dans le livre que je viens de publier, avec plusieurs collègues, nous faisons le constat d’un certain nombre de points communs entre ces œuvres : elles sont souvent destinées au grand-public, ont tendance à simplifier les événements, voire à véhiculer des stéréotypes, et se concentrent beaucoup sur les années 1980 ou sur les événements de 1953 et 1989. Par ailleurs, ces films adoptent souvent une gamme chromatique tournant autour du gris, et proposent une représentation vestimentaire figée. Quelques films d’auteur et documentaires proposent néanmoins une vision moins formatée, comme par exemple le très beau Barbara de Christian Petzold.

Quels codes du cinéma sur la RDA retrouvez-vous dans La Révolution silencieuse ?

Je constate, dans La Révolution silencieuse comme dans beaucoup de films traitant de la période, une reprise des codes cinématographiques de la répression nazie. La scène d’ouverture du film, où des passagers d’un métro en provenance de Berlin-Est sont contrôlés par la police, rappelle ainsi des scènes d’occupation nazie. Et la séquence suivante est encore plus troublante : le soir, dans un bistrot, quatre jeunes observent un groupe d’officiers soviétiques ; de loin, on a l’impression que ces officiers portent l’uniforme des SA, la section paramilitaire du parti nazi.

Constatez-vous des différences marquantes entre les films réalisés par des artistes venus d’Allemagne de l’Est et ceux réalisés par des artistes venus de l’Ouest ?

Il y a eu, pendant tout un temps, beaucoup d’incompréhension entre les équipes de l’Ouest qui réalisaient des films sur la RDA, et les Allemands originaires de l’Est qui ne se reconnaissaient pas dans ces films. Certains réalisateurs venant de l’Ouest véhiculant, à leur insu sans doute, beaucoup de clichés sur l’Est.  Ce fut par exemple le cas de La Vie des autres de Florian Henckel von Donnersmarck.
Ce clivage est un peu dépassé aujourd’hui. Déjà parce que les biographies individuelles sont moins tranchées - il est plus difficile de savoir qui vient de l’Est et qui vient de l’Ouest ; ensuite parce que les équipes de films sont plus mélangées. Dans le cas de La Révolution silencieuse, le réalisateur est originaire de l’Ouest, mais il s’est très largement entouré de personnes venues de l’Est (ses acteurs notamment).  

Le cinéma, les téléfilms et les séries jouent-ils un rôle important dans l’établissement d’une mémoire de l’Allemagne de l’Est ?


La mémoire passe essentiellement par ce biais-là. Ce qui n’est pas sans certaines limites. On constate ainsi que les jeunes générations ne connaissent pas bien la période. À l’Est, les jeunes en ont une vision héritée de leur histoire familiale, marquée par le souvenir de la vie quotidienne mais occultant souvent la dimension politique. Et à l’Ouest, beaucoup de jeunes font la confusion entre RDA et nazisme.
Il faudrait, à mon sens, revaloriser les travaux historiques sur la période. Car si de nombreux chercheurs travaillent sur la RDA, il n’y a pas, en Allemagne, de chaire sur l’histoire de ce régime. Connaître la période est pourtant essentiel pour comprendre l’Allemagne d’aujourd’hui, ne serait-ce que les choix politiques des anciens Länder de l’Est.

Propos recueillis par Philippine Le Bret

* Hélène Camarade est professeure en études germaniques, spécialiste de l’opposition en RDA et de la représentation de l’histoire au cinéma. Elle a notamment publié : La RDA et la société postsocialiste dans le cinéma allemand après 1989, Presses universitaires du Septentrion, 2018 ; Résistance, dissidence et opposition en RDA (1949-1990), Presses universitaires du Septentrion, 2016.

La Révolution silencieuse de Lars Kraume, actuellement au cinéma

Voir notre dossier pédagogique en ligne (Histoire, Allemand / Lycée)

Posté dans Entretiens par le 03.05.18 à 16:54 - Réagir

"En Italie, les années de plomb restent un passé qui ne passe pas"

Après la guerre

Premier film de la réalisatrice franco-italienne Annarita Zambrano, Après la guerre revient sur un épisode un peu oublié des relations franco-italiennes : l’accueil des militants d’extrême-gauche condamnés en Italie pour des faits commis lors des « années de plomb », (période de violence politique s’étalant de la fin des années 60 au début des années 1980), en vertu de ce que l’on a appelé la « doctrine Mitterrand ». Le film commence en 2002, au moment où l’assassinat d’un juge ravive le souvenir de ces années de plomb. L’Italie demande alors à la France l’extradition de Marco, ancien militant d’extrême-gauche, soupçonné d’avoir commandité cet attentat. Marco est forcé à la clandestinité, emmenant dans sa fuite Viola, sa fille adolescente.
Bien qu’adossé à une réalité historique, Après la guerre est avant tout un drame familial : à la faveur du huis-clos engendré par la clandestinité, la réalisatrice scrute la relation entre le père, Marco, et la fille, Viola. Cette confrontation est écrite avec beaucoup de subtilité, portée par deux acteurs formidables. La réalisation, très sobre, souligne l’enfermement physique et mental dans lequel se retrouvent les protagonistes de ce drame.
Nous avons interrogé Isabelle Sommier, sociologue et spécialiste des mouvements d’extrême gauche, sur la doctrine Mitterrand, les années de plomb et la vision qu’en donne le cinéma.

Le point de départ d’Après la guerre est ce qu’on a appelé « doctrine Mitterrand » : la promesse, faite en 1983, de ne pas extrader les anciens militants d’extrême-gauche italiens réfugiés en France, à condition qu’ils n’aient pas commis de crime de sang et qu’ils se soient intégrés dans la société française. Pour quelles raisons le président français a-t-il pris cette décision ?

Il s’agit d’unc combinaison de plusieurs facteurs. Tout d’abord, François Mitterrand et son Ministre de l’Intérieur de l’époque, Gaston Deferre, étaient d’anciens résistants. Eux-mêmes avaient été, pendant la Seconde Guerre Mondiale, qualifiés de « terroristes » par le gouvernement de Vichy et l’occupant nazi. Ils avaient aussi une vision très négative de l’Italie, également héritée de la guerre : c’était pour eux le pays du fascisme, auquel pouvait renvoyer la législation d’urgence adoptée pour répondre à la situation des années 1970, qui portait atteinte aux libertés fondamentales. La doctrine Mitterrand naît aussi d’un calcul politique. Quand des centaines de personnes ayant pris part à un conflit armé arrivent dans votre pays, cela peut devenir dangereux. Mitterrand a préféré faire sortir ces personnes de la clandestinité et faciliter leur intégration plutôt que de laisser le conflit italien gangréner le territoire français.

Combien de personnes ont été concernées par cette doctrine Mitterrand ?

Au total, 300 anciens militants italiens ont été accueillis en France en vertu de la doctrine Mitterrand. La plupart ont mené une vie tout à fait banale, reprenant un exercice professionnel et fondant parfois une famille. Seuls quelques militants, ceux qui étaient responsables d’un crime de sang et qui n’étaient donc pas protégés par la doctrine, vivaient dans la clandestinité.

Comment la décision de Mitterrand a-t-elle été accueillie, en 1983, par l’Italie ?

L’Italie a protesté, mais mollement. Cette décision de ne pas extrader les 300 militants présents sur le sol français enlevait à l’Italie une épine du pied. À l’époque en effet, plus de 4 000 personnes étaient inculpées pour « tentative de subversion de l’État ». Les prisons italiennes débordaient.Quelques années plus tard, l’Italie a décidé de s’indigner publiquement, mais sans vraiment s’activer en coulisses. Le climat change en 2001, avec les attentats du 11 septembre et la création de l’espace Schengen. D’autant qu’à ce moment-là la gauche n’est plus au pouvoir en France, et que la plupart des anciens résistants qui avaient forgé la doctrine Mitterrand sont morts. L’assassinat de Marco Biagi par un groupe nommé « Les nouvelles brigades rouges » (assassinat dont s’inspire la scène inaugurale d’Après la guerre), donne alors à l’Italie un prétexte pour réclamer l’extradition des anciens militants réfugiés en France. Mais un seul d’entre eux, Paolo Persichetti, a été extradé depuis.

Une des thématiques les plus intéressantes du film est l’opposition assez nette entre le silence des adultes et les questions des enfants. Ce sont toujours les deux filles qui interrogent sur ce passé. En dehors des familles directement concernées par les événements, y a-t-il aujourd’hui une volonté de la jeune génération, celle qui n’a pas connu les années de plomb, de savoir, de comprendre ?

Je dirais qu’au contraire les jeunes ne sont, dans leur majorité, pas particulièrement intéressés par cette histoire. Ils mélangent d’ailleurs tout ! Il faut dire que cette période n’est que très peu enseignée. Des chercheurs qui ont décortiqué un manuel d’histoire utilisé en section littéraire se sont ainsi rendus compte que seules quatre pages de ce manuel étaient dévolues aux années de plomb sur 1054 pages au total. C’est encore une fois la preuve que ce passé ne passe pas et que l’Italie préfère le recouvrir d’une chape de plomb.

Après la guerre s’inscrit dans une longue tradition de représentation cinématographique des années de plomb. Le cinéma n’a-t-il justement pas permis d’aborder ce « passé qui ne passe pas »  ?

La plupart des films qui abordent les années de plomb privilégient justement une représentation psychologisante et familiale des événements. De mon point de vue d’historienne, il s’agit d’une impasse historique, car cette approche empêche de penser politiquement des événements qui doivent l’être. Ces œuvres dépolitisent l’histoire, ce qui contribue à l’obscurcir.

De quelle manière ces œuvres dépolitisent-elles l’histoire des années de plomb ?

L’histoire des années de plomb n’est pas celle d’un terrorisme sorti de nulle part. La violence politique qui s’est déclenchée à l’époque prend racine, entre autres, dans les révoltes des années 1967-1969. Mais les films et les livres qui évoquent les années de plomb ne fournissent quasiment jamais cet arrière-plan historique. De sorte que la violence apparaît comme l’œuvre de personnes déséquilibrées ou fanatiques.

Cela veut donc dire que le récit collectif des années de plomb ne correspond pas à la réalité historique ?

Il y a en effet un travail de mémoire qui ne correspond pas à un travail d’histoire. La plupart des attentats qui ont eu lieu pendant les années de plomb ont été le fait des groupes d’extrême-droite (ce qu’on appelle le terrorisme noir). Mais le récit commun – y compris dans les films – se focalise presque exclusivement sur la violence des groupes d’extrême-gauche (le terrorisme rouge).

Comment expliquer ce biais ?

Collectivement, il est toujours plus facile de penser que la violence est l’œuvre de fous plutôt que le reflet des déséquilibres de la société. La comparaison a ses limites, mais c’est un peu le même processus que celui à l’œuvre autour du djihadisme : en France, les politiques de déradicalisation adoptent, très largement, une lecture psychologisante de la radicalisation. Quant au relatif oubli du terrorisme noir dans la mémoire nationale, il s’explique par le fait que son inclusion nécessiterait d’aborder des questions politiques complexes. Avant que la locution « années de plomb » ne s’impose, on parlait en Italie de la « stratégie de la tension ». À savoir le fait qu’une partie des services secrets militaires italiens s’est montrée très conciliante avec les groupes terroristes d’extrême-droite, voire les a aidés à réaliser certains de leurs attentats. Le but était d’instaurer un climat de peur permanente, pour que l’opinion publique accueille favorablement la mise en place d’un régime autoritaire.

Les travaux de recherche n’ont-ils pas permis de rapprocher le récit national du récit historique ?

Pendant très longtemps, il n’y a pas eu, en Italie, de recherches académiques sur les années de plomb. Les premiers travaux réalisés par des historiens ne datent que de la fin des années 90. Cela signifie que ce ne sont pas les historiens qui ont écrit l’histoire des années de plomb, mais des journalistes et des témoins directs, qui n’étaient pas tous neutres. On observe un peu le même phénomène en France avec le récit des événements de mai 68. Je parlais à l’instant des locutions « années de plomb » et « stratégie de la tension ». Il faut savoir que le terme « années de plomb » a été utilisé pour la première fois en Italie par un journaliste de droite, Indro Montanelli pour remplacer celui de « stratégie de la tension », qui déculpabiliserait la violence d’extrême gauche. Montanelli, qui se présentait lui-même comme un « témoin non-neutre », était un ancien fasciste, victime d’un attentat perpétré par les Brigades rouges en 1977

L’occultation de ce passé a-t-elle des conséquences sur la société italienne contemporaine ?

Il s'agit d'une question compliquée, mais je constate une tendance à la criminalisation d’une partie des mouvements de protestation. Que ce soit pour la mobilisation étudiante de 2002, contre la réforme du code travail, ou la lutte No TAV, contre le TGV Lyon-Turin, la classe politique voit dans tout soulèvement social un peu radical l’ombre des années de plomb.

Isabelle Sommier est professeure de sociologie à l’université Paris I – Panthéon Sorbonne, et directrice adjointe du Centre européen de sociologie et de science politique. Ses travaux portent sur la violence politique et les mouvements sociaux d’extrême gauche, en France et en Italie. Parmi ses publications : Breaking the Law. Violence and Civil Disobedience in Protest, avec Graeme Hayes et Sylvie Ollitrault à paraître en 2018 chez Amsterdam University Press ; Changer le monde, changer sa vie, en codirection avec Olivier Fillieule, Sophie Béroud, Camille Masclet et collectif Sombrero, Actes Sud 2018.

Propos recueillis par Philippine Le Bret

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Posté dans Entretiens par le 22.03.18 à 10:46 - Réagir

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