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Étudier le clip "This is America" en anglais

This is america

Voila une vidéo qui aura fait du bruit ! Mis en ligne début mai 2018, le nouveau clip du rappeur et artiste Childish Gambino (de son vrai nom Donald Glover), a engrangé les millions de vues et provoqué le débat dans les médias et sur les réseaux sociaux anglo-saxons. Avec son titre en forme de manifeste et ses images choc, This is America livre une vision sombre et violente des États-Unis : racisme, violences policières, culte des armes, triomphe du paraître… Constitué pour l’essentiel d’un plan séquence de près de 3 minutes superbement chorégraphié, le film est en outre tissé de références à l’actualité et à l’histoire américaine, qui en font un objet passionnant à décrypter.

On propose ici de l’analyser avec les élèves comme une antithèse parodique et grinçante des « Minstrel Shows », ces spectacles musicaux caricaturant les Noirs, très populaires jusqu'au début du XXe siècle. On pourra ainsi réfléchir à la représentation stéréotypée des Afro-Américains, et rappeler l’héritage social et culturel de l’esclavage et des lois de ségrégation (Jim Crow Laws) dans la culture américaine contemporaine.

Notre fiche d'activité pédagogique sur This is America (PDF, 200 ko)
Le clip

Posté dans Fiches et dossiers pédagogiques par zama le 21.06.18 à 14:22 - Réagir

"Sicilian ghost story montre le vrai visage de la mafia, pas la mythologie que le cinéma met habituellement en scène"

Sicilian ghost story

Dans Sicilian ghost story, Fabio Grassadonia et Antonio Piazza transfigurent par l'onirisme un sordide fait divers mafieux : l'enlèvement et le meurtre d'un jeune garçon de douze ans, dont le seul tort était d'être le fils d'un repenti. Nous avons montré le film à l'universitaire Clotilde Champeyrache, spécialiste de la mafia. Pour elle, sous ses dehors fantastiques et ses échappées dans l'imaginaire, le film des deux cinéastes palermitains s'avère bien plus juste et réaliste que bien des fictions qui se contentent de reproduire la mythologie cinématographique de la mafia.

Sicilian Ghost Story a pour point de départ l’enlèvement d’un enfant par la mafia sicilienne en 1993. Pourriez-vous nous raconter ce qui est arrivé au vrai Giuseppe Di Matteo ?

Giuseppe Di Matteo était le fils d’un mafieux, Santino di Matteo, qui appartenait au clan des Corléonais, un clan en pleine ascension en Sicile. En juin 1993, Santino di Matteo est arrêté par la police, et inculpé pour une dizaine d’homicides ainsi que pour sa participation à l’assassinat du juge Falcone. Très rapidement, il décide de collaborer avec la police pour alléger sa peine, devenant ce qu’on appelle un « repenti ». L’enlèvement de son fils, le 23 novembre 1993, vise donc à le faire taire. Giuseppe Di Matteo, qui est alors âgé de 11 ans, est enlevé par des mafieux déguisés en policiers, qui lui promettent de l’emmener voir son père, qu’il n’a pas vu depuis longtemps. L’enfant suit ces faux policiers, sans se méfier. Il sera séquestré pendant 779 jours (plus de deux ans !), et tué le 11 janvier 1996, étranglé par ses geôliers. Son corps fut ensuite dissous dans l’acide.

La mafia sicilienne était-elle coutumière de ces enlèvements et meurtres d’enfants ?

De manière générale, la mafia sicilienne n’a jamais trop eu recours aux séquestrations, qui demandent une certaine organisation logistique. Et même en Calabre, où elles sont plus fréquentes, elles visent plutôt à obtenir une rançon qu’à punir un mafieux repenti. Quant au ciblage des enfants par la mafia, il est très rare. En 1948, un jeune berger de 13 ans, témoin d’un meurtre mafieux, a été éliminé par un médecin appartenant à la mafia. Mais cette histoire et celle de Giuseppe di Matteo sont des exceptions.

Quel impact le meurtre de Giuseppe Di Matteo a-t-il eu, à l’époque, sur l’opinion publique italienne ?

Je n’ai pas trouvé de trace d’une émotion particulière dans la population sicilienne. Il faut savoir qu’à l’époque, une large partie de la population considérait Giuseppe Di Matteo comme « le fils de l’infâme » - l’infâme étant, dans le vocabulaire mafieux, un terme utilisé pour décrire celui qui parle à la police. 

Sicilian Ghost Story met en scène l’inertie des habitants du village, qui ne s’émeuvent pas outre mesure de la disparation de Giuseppe. Cette attitude témoigne-t-elle, selon vous, d’une peur de la mafia ou d’un accommodement à sa présence ?

On le voit en effet bien dans le film : la population préfère se taire, de peur de déplaire à la mafia qui contrôle très largement le territoire et les mentalités. La mère de Giuseppe elle-même hésite à aller déclarer la disparition de son fils à la police. En cela Sicilian Ghost Story illustre bien la culture de l’omerta qui prédomine dans ces régions. Un proverbe sicilien le dit d’ailleurs très clairement : « celui qui parle peu vit cent ans »…

Dans le film, seule Luna refuse de se soumettre à cette loi du silence. C’est cela qui rend son personnage si fort. Comment expliquer cette emprise locale de la mafia ?

Il faut pour cela revenir aux origines de la mafia sicilienne, au 19e siècle. Dès le départ, la mafia s’est construite à proximité du champ légal : les mafieux ont toujours été insérés dans la société civile. Cette proximité avec le champ légal est d’ailleurs une caractéristique propre à toutes les mafias, qu’elles soient japonaises, chinoises ou italiennes. Au 19e siècle, quand la mafia s’établit, les mafieux exercent donc des métiers d’intermédiation ou de surveillance : ils gardent les champs, résolvent les disputes entre voisins, font office de médiateur. Or quand vous êtes celui qui protège ou qui juge, vous devenez vite une référence. De plus, les gens que vous aidez (notamment dans le cas de différents de voisinage) ont une dette de gratitude envers vous. La mafia a donc rapidement construit une grande légitimité territoriale… Et cette légitimité a peu à peu été reconnue par les institutions. Lors du débarquement allié en Sicile par exemple, en 1943, on expliquait aux soldats américains qu’ils devaient prendre contact avec les chefs mafieux pour avoir les meilleurs renseignements sur le terrain. Auprès des populations locales aussi, la mafia alterne sans cesse entre menace et légitimité. Si aujourd’hui à Palerme 80% des commerçants payent le pizzo (l’impôt illégal prélevé par la mafia, une forme de racket), c’est autant parce qu’ils ont peur d’éventuelles mesures de rétorsion que parce qu’ils savent que ceux qui payent sont protégés par la mafia.Cette légitimité de la mafia naît enfin de la faillite de l’État italien. Sur le plan économique notamment, la mafia crée des emplois dans des territoires extrêmement fragiles, où les habitants ont l’impression d’être abandonnés par l’État.

L’enlèvement et le meurtre de Giuseppe Di Matteo ont lieu au début des années 90. Comment expliquer cette survenue d’une violence aussi extrême ?

Dans l’histoire de la mafia, les phases de grande violence correspondent à des périodes de reconfiguration des pouvoirs entre les clans. Des années 1980 à la fin des années 1990, deux factions mafieuses s’affrontent en Sicile pour le contrôle du territoire et du trafic de drogue : les Corleonais, clan auquel appartenait le père de Giuseppe Di Matteo, et les Palermitains. L’État et la justice italiens s’attaquent par ailleurs plus frontalement au phénomène mafieux. La violence atteint des niveaux jusqu’alors inconnus, avec notamment les assassinats des juges Falcone et Borsellino. Cette phase de violence se termine à la fin des années 1990. La mafia sicilienne rentre alors dans une stratégie de dissimulation, investissant intensivement dans l’économie légale et illégale.

Quelle est la puissance de la mafia aujourd’hui ?

En Sicile aujourd’hui, la mafia est très présente, très puissante, mais moins visible. Beaucoup d’Italiens ont donc le sentiment qu’elle est moins dangereuse, ce qui est une illusion. Bien sûr, la violence directe a beaucoup reculé, car l’intimidation suffit. Mais économiquement et socialement, la mafia représente un vrai danger. L’économie, quand elle est contrôlée par des mafieux, n’est pas performante : il y a des fuites d’argent, du racket, et de l’autocensure de la part d’entrepreneurs qui préfèrent limiter la croissance de leur entreprise plutôt que d’attirer l’attention. Les acteurs honnêtes préfèrent, eux, partir ailleurs pour développer leurs business. On assiste donc à une stérilisation de l’économie dans les territoires contrôlés par la mafia. Sur le plan social, la relative bienveillance envers la mafia pose question : quand vous voyez que le mafieux s’en sort beaucoup mieux que vous, votre rapport à la légalité va très probablement être modifié. Enfin, au niveau politique, la mafia est fortement intriquée avec le pouvoir local. Elle pratique ce qu’on appelle le « vote d’échange », demandant à ceux qui lui sont tributaires de voter pour un candidat qui, une fois élu, lui renvoie l’ascenseur en lui faisant des faveurs.

En dehors du système judiciaire, y a-t-il des gens qui luttent contre ce pouvoir de la mafia ?

Un matin de 2004, tout Palerme a découvert dans les rues des petites affichettes sur lesquelles on pouvait lire : « un peuple entier qui paye le pizzo est un peuple sans dignité ». Ces messages ont provoqué un grand émoi dans la ville. C’est en fait un groupe d’étudiants qui était à l’origine de cette action spectaculaire : arrivés en fin d’études, ils refusaient d’être soumis au pizzo une fois insérés sur le marché du travail. Leur association, nommée Addiopizzo, existe toujours. Elle fédère un réseau de commerçants qui ne payent plus l’impôt de la mafia. La mafia, dont la stratégie est de se rendre presqu’invisible, laisse faire. Une manière pour elle de dire : « si on existait vraiment, la vie de ces gens qui refusent notre racket ne serait pas si paisible. »

La clarification récente de la position de l’Église catholique est-elle également un pas important dans la lutte contre la mafia ?

Les grands discours du pape François sur la mafia ont en effet changé la donne. Pendant longtemps, les relations entre l’Église et la mafia ont été plus qu’ambiguës. Dans les villages du sud de l’Italie par exemple, de nombreuses processions religieuses s’arrêtaient devant les maisons mafieuses, une façon de reconnaitre et saluer l’importance du chef mafieux sur un territoire. Aujourd’hui, une partie du clergé refuse ces pratiques. Et certains prêtres interdisent les funérailles publiques pour les chefs mafieux.

Les réalisateurs de Sicilian Ghost Story, tous deux siciliens, se disent « hantés » par le souvenir de Giuseppe Di Matteo. Quelle mémoire l’Italie d’aujourd’hui a-t-elle des crimes de la mafia ?

L’Italie commémore tous les ans les assassinats des juges Falcone et Borsellino, et plusieurs associations, dont la plus connue Libera, se rendent dans les écoles pour raconter aux élèves les crimes de la mafia. Mais il n’y a pas pour autant de condamnation unanime de la mafia et de ses crimes. En juillet 2017, à Palerme, une stèle dédiée à la mémoire du juge Falcone a été vandalisée. Dans un autre registre, le fait que Roberto Saviano (l’auteur de Gomorra, enquête-choc sur l’emprise de la Camorra napolitaine, adaptée au cinéma par Matteo Garrone) soit haï par une partie de la population napolitaine est tout aussi révélateur : les habitants de Naples reprochent à Saviano de salir l’image de leur ville ; ils perpétuent ainsi cette culture du silence chère à la mafia.

Justice a-t-elle néanmoins été rendue aux victimes de la mafia et à leurs proches ?

Il y a eu de nombreux procès et condamnations. Entre février 1986 et décembre 1987 par exemple, le « maxi-procès » a mené à la condamnation de centaines de mafieux. Mais beaucoup sont toujours en cavale, comme Matteo Messina Demaro, le n°1 de la mafia sicilienne – et l’un des bourreaux de Giuseppe Di Matteo. La justice fait son travail, mais la pieuvre a de très nombreuses têtes : la Sicile compterait environ 5 000 mafieux ! La justice cherche aussi à connaître le degré d’imbrication de la mafia et de l’État italien. Un procès est d’ailleurs en cours pour déterminer si l’État et la mafia ont négocié après les assassinats des juges Falcone et Borsellino. Assassinats dont on se demande toujours qui les a commandités.

Un élément important du processus judiciaire mené contre la mafia est l’apport des repentis, comme le père de Giuseppe Di Matteo. Quelles sont les motivations de ces repentis ?

Elles sont très diverses. L’un des premiers repentis s’appelle Leonardo Vitale. Il a parlé en 1973. Issu d’une famille mafieuse, il a voulu expier ses fautes après une crise mystique. Mais personne n’a voulu le croire, et il a été envoyé dans un asile. La police ne pouvait pas imaginer qu’un mafieux décide de lui livrer des renseignements cruciaux, ni qu’un petit mafieux comme Vitale soit au courant d’informations aussi décisives. Mais dix ans plus tard, Tommaso Buscetta, un grand chef mafieux et le plus célèbre des repentis, a parlé à son tour, confirmant les informations données par Vitale. En brisant le silence, Buscetta voulait venger les dix membres de sa famille tués par la mafia. Il est ensuite devenu le témoin clé du maxi-procès de 1986-1987. Mais il n’a jamais complètement rejeté la mafia. Il déplorait simplement que la mafia des années 1990 soit devenue trop violente, qu’elle ne soit plus aussi « bonne » que la mafia historique. C’est d’ailleurs le discours que tenait la majorité des repentis dans les années 1980-1990.

Qu’en est-il de la représentation cinématographique de la mafia ? Correspond-t-elle à la réalité ?

L’Italie produit de très nombreux films sur la mafia. Mais une partie de cette production donne une image biaisée de la mafia, reprenant à son compte les représentations fausses du cinéma américain : une esthétique de la violence, une valorisation de la mafia, l’insistance sur le caractère bienveillant du père de famille mafieux. Autant de problèmes que l’on retrouve dans Le Parrain de Francis Ford Coppola :  un très bon film bien sûr, mais je serais presque tentée de dire qu’il s’agit du plus mauvais film jamais réalisé sur la mafia, tant l’image qu’il en propose a nourri le mythe.Je pense qu’à l’inverse de ce qu’a fait Coppola, le cinéma peut et doit montrer le vrai visage de la mafia. C’est ce que j’ai apprécié dans Sicilian Ghost Story, qui va à l’encontre de la mythologie mafieuse. Il montre la mafia dans toute son horreur, elle qui va jusqu’à tuer un enfant pour faire taire un repenti. Et il n’y a pas d’esthétisation de la violence : assister ainsi à la dégradation physique de Giuseppe pendant ses 779 jours, même par le truchement du cinéma, est une expérience douloureuse.

Comment interprétez-vous le dernier plan : annonce-t-il un espoir pour la Sicile ?

Ce n’est pas l’interprétation que j’en ai. Il faut se rappeler que l’on voit, juste avant, les restes de Giuseppe être jetés dans l’eau dans lac. Le fait que Luna et ses amis se retrouvent eux aussi dans l’eau – cette fois-ci celle de la mer – évoque pour moi l’idée d’une présence poisseuse (les restes de Giuseppe / la mafia) dont il est quasiment impossible de se défaire. 

Clotilde Champeyrache est économiste, spécialiste des mafias. Maîtresse de conférences à l’Université Paris VIII, elle enseigne également au Conservatoire National des Arts et Métiers. Parmi ses publications : Quand la mafia se légalise. Pour une approche institutionnaliste (CNRS éditions, 2016) ; Sociétés du crime. Un tour du monde des mafias (CNRS éditions, 2011).

Propos recueillis par Philippine Le Bret

Sicilian ghost story de Fabio Grassadonia et Antonio Piazza, au cinéma le 13 juin 2018

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Posté dans Entretiens par zama le 13.06.18 à 11:16 - Réagir

"La comédie creuse des brèches dans les cerveaux, par lesquelles peuvent s'initier des questionnements."

À genoux les gars

Présenté au dernier festival de Cannes, À genoux les gars est une passionnante (et vivifiante) réflexion sur l’éducation des adolescent·e·s au consentement. Nous avons rencontré le réalisateur, Antoine Desrosièrs, ainsi que ses deux actrices et coscénaristes, Souad Arsane et Inas Chanti.

Antoine Desrosières, À genoux les gars est votre deuxième collaboration avec Souad Arsane et Inas Chanti après le très réussi Haramiste, moyen métrage sorti en 2014. Quelle a été le point de départ de cette deuxième aventure commune ?

Antoine Desrosières : Après la sortie d’Haramiste, nous avons accompagné le film à travers toute la France, et les séances que l’on a organisées se sont révélées être un formidable espace de rencontres. Après les projections, de nombreux spectateurs et spectatrices venaient nous raconter leurs histoires personnelles. L’un de ces témoignages nous a particulièrement marqués, et nous avons voulu le porter à l’écran - d’autant que cela nous offrait l’opportunité de poursuivre le travail entamé sur Haramiste sans être dans le délayage de ce qu’on avait fait, en ajoutant de nouveaux enjeux et de nouvelles problématiques -.

J’imagine que vous aviez aussi le désir de retravailler tous ensemble ?

Antoine Desrosières : Bien sûr. Souad et Inas sont des jeunes femmes brillantes, qui ont plein de choses à dire sur le monde qui les entoure. À tel point que quand vous leur donnez la parole, elles ne vous la rendent plus ! Et c’est tant mieux car il suffit qu’elles ouvrent la bouche pour que ce soit, dans la forme, touchant ou drôle, et dans le fond, bouleversant et intéressant. Mais cette parole qu’elles portent, celles de jeunes femmes, très nombreuses, qui sont aux prises avec la bêtise des garçons autant qu’avec leurs propres désirs, n’est pas suffisamment écoutée. Moi je voulais donc continuer à leur donner la parole, car je crois qu’il y a une lutte à mener contre l’effacement des (jeunes) femmes dans notre société.

Vous êtes d’ailleurs tous les trois coscénaristes de film, avec également Anne-Sophie Nanki. Quelle est votre méthode d’écriture ?

Antoine Desrosières : À partir de l’anecdote que nous avions recueillie, Anne-Sophie Nanki et moi avons écrit un scénario d’une centaine de pages. Les filles sont peu intervenues à cette étape du travail, mais Souad a quand même glissé une idée essentielle puisque c’est elle qui a proposé la résolution du film. Nous avons ensuite commencé les improvisations : Anne Sophie et moi résumions chaque séquence aux comédien·ne·s en deux lignes, en leur exposant bien la problématique, puis on leur demandait d’improviser. Nos actrices et nos acteurs ne sont pas choisis, au casting, seulement pour leur capacité à jouer : nous recherchons aussi des personnes pleines d’imagination, capables de participer activement à l’écriture du film. Mais du coup, quand on les lance sur une improvisation, ils tiennent facilement une heure ! Au bout d’une heure, on les arrêtait, et on leur demandait d’échanger les personnages et de recommencer. Anne-Sophie et moi mettions sur le papier toutes les bonnes idées qui émergeaient en improvisation, puis nous avons remixé tout cela (en en conservant l’essence) pour aboutir à un scénario de 408 pages !

Pourquoi cette méthode collaborative vous parait-elle importante ?

Souad Arsane : Cet échange que l’on a avec Antoine et Anne-Sophie apporte beaucoup de véracité aux personnages. Dans la plupart des films français que je vois, les ados ne sont jamais vraiment des ados. Il y a toujours une barrière, une retenue. Les ados des films français parlent à leurs potes comme ils parlent à leurs parents ou à leurs collègues, alors que ça n’est pas du tout le cas dans la vraie vie. Et du coup on ne s’identifie pas à ces personnages. Retranscrire à l’écran le langage qui est celui des jeunes dans la vraie vie permet à ces jeunes de se reconnaître, de se projeter dans le film. J’espère qu’en voyant À genoux les gars, les ados qui ont l’âge de nos personnages se diront : « C’est cool, ils parlent comme nous, ils nous représentent. »

Le film revalorise donc un langage « jeune » qui est souvent considéré comme étant du mauvais français…

Inas Chanti : Tout à fait ! Les jeunes qui parlent comme nos personnages se font souvent corriger par les adultes, qui leur disent qu’ils parlent mal français. Mais ce n’est pas nouveau : quand les gens des années 90 étaient jeunes, leurs parents nés dans les années 60 leur disaient qu’ils parlaient mal ; et aujourd’hui ce sont ces mêmes anciens ados des années 90 qui nous reprochent notre façon de parler ! Alors que ces jeunes sont de vrais caméléons, ils ont un talent que tout le monde n’a pas puisqu’ils savent parfaitement adapter leur langage à leurs interlocuteurs. Moi je trouve ça hyper beau et je pense qu’il faut affirmer, par le cinéma, que ce n’est pas grave de parler comme ça.

On l’aura compris, l’un des buts du film est de parler aux jeunes qui ont le même âge que vos personnages (15-18 ans), et qui peuvent se retrouver dans des situations aussi compliquées que celle vécue par Yasmina. Que voulez-vous transmettre aux jeunes qui iront voir le film ?

Inas Chanti : On veut qu’ils comprennent qu’en matière de sexualité « non, c’est non », et qu’un « oui » obtenu après chantage n’est pas un vrai « oui ». Le film montre aussi que ce n’est pas parce qu’il n’y a pas de violence physique que les abus ne sont pas graves. La violence morale peut être tout aussi destructrice, et l’on s’en remet parfois moins vite que d’un coup de poing dans la figure.

N’avez-vous pas peur que le ton assez léger du film, son caractère humoristique, viennent minorer ce message ?

Inas Chanti : Déjà, ce n’est pas l’histoire du film qui est drôle (bien au contraire), mais les personnages. Et cela correspond à des situations de la vie réelle, où on peut être une personne drôle qui fait des choses horribles. On imagine toujours que les violeurs se trimballent avec des couteaux, mais en fait non : dans la plupart des cas, ce sont des membres de la famille, des voisins, des proches – des gens banals, parfois doués d’un certain sens de l’humour.

Antoine Desrosières : Je crois aussi que la comédie creuse des brèches dans les cerveaux, par lesquelles le cinéma peut s’infiltrer pour atteindre des zones inexplorées et initier des questionnements. Le film, on l’a aussi fait pour qu’il parle aux petits cons, ceux qui sont comme nos personnages, qui ne sont pas capables de se rendre compte qu’ils abusent. Ces petits cons, ils n’iront pas voir une tragédie ; par contre, il y a plus de chance pour qu’ils aillent voir une comédie. Et même si seulement 1% d’entre eux y va, c’est déjà ça de gagné ! Car il y a espoir que les questions posées par le film arrivent jusqu’au fond de leur cerveau et les amène à évoluer.

Inas Chanti : La comédie apporte l’élément qu’il faut pour que le message rentre dans la tête. J’ai récemment vu un film qui parlait d’une femme violée et frappée, et c’était un drame qui m’a mise tellement mal que je n’en ai rien retenu.

Le drame mettrait trop de distance entre les situations montrées à l’écran et celles la vie réelle ?

Inas Chanti : Le drame peut être génial, mais j’en ai marre que ce soit la seule façon pour le cinéma de représenter les violences sexuelles et le viol. Ça envoie le message selon lequel, si les abus sexuels ne sont pas accompagnés de violences physiques extrêmes, ce ne sont pas des choses très graves : si tu n’as pas de cocard, personne ne va croire que tu as été violée. Cela minimise la souffrance de toutes ces femmes qu’on manipule, qu’on force, qu’on fait chanter sans forcément les frapper.

Mais par exemple, le fait votre personnage, Souad Arsane, fasse des blagues même quand elle est au plus bas, est-ce qu’on ne peut pas se dire en la voyant que finalement ce qu’elle vit n’est pas si grave ?

Souad Arsane : Yasmina est une fille qui intériorise énormément, elle ne montre pas quand elle va mal ou a besoin d’aide. Beaucoup de femmes sont comme elle, elles vont mal le soir mais le lendemain elles affichent un grand sourire. Et le film montre qu’il faut prendre au sérieux ces femmes qui utilisent leur bonne humeur et leur humour comme carapace. Sur les réseaux sociaux, j’ai lu beaucoup de témoignages de femmes qui parlent à des proches des violences sexuelles qu’elles ont subies, et à qui on répond : « mais je te vois tout le temps rigoler, tu es sûre que tu n’exagère pas un peu ta situation ? »

Yasmina ignore aussi qu’on lui a fait violence…

Souad Arsane : Oui, elle ne sait pas que ce qu’on lui a fait, c’est mal. C’est seulement quand elle raconte ce qui lui est arrivé qu’elle prend conscience de la violence qu’elle a subie : là elle comprend qu’elle n’a pas à culpabiliser, que ce qui lui est arrivé n’est pas de sa faute, et que les garçons l’ont manipulée, ont profité de sa naïveté.

Avec ce film, vous ciblez - entre autres - les jeunes. Pourquoi est-ce si important pour vous qu'À genoux les gars soit vu par ce public ?

Inas Chanti : On veut que le film soit vu par les adolescents qui ont l’âge de nos personnages. C’est à cet âge-là (entre 12 et 18 ans), cet âge où l’on commence à se poser des questions sur la sexualité, que des situations comme celles du film se produisent. Les vidéos qui tournent sur Internet mettent en scène des collégiens et des lycéens, et cela prouve bien qu’il faut impérativement parler avec eux de la question du consentement.

Antoine Desrosières : Chez ces ados de 12 à 18 ans, la notion de consentement sexuel est en construction, et c’est donc à cet âge-là qu’il faut en parler avec eux si on veut qu’ils aient les bons repères. On a conscience que les thématiques abordées dans À genoux les gars sont difficiles. Mais si tant est que son visionnage est encadré – par des professeur·e·s notamment – le film peut être un formidable outil pour libérer la parole des jeunes ! L'interdiction aux moins de 12 ans est donc une façon de dire : « Attention, le visionnage de ce film par des adolescent·e·s doit être encadré. » Mais on tient vraiment à ce que les professeur·e·s puissent s’emparer du film, et on sera là pour les accompagner : Souad, Inas et moi sommes là pour ça, on souhaite venir dans les classes, et on a prouvé avec Haramiste qu’on adorait faire ce travail d’accompagnement. On croit à ce qu’on raconte, et on veut pouvoir le raconter aux jeunes – les filles autant voire plus que moi.

Propos recueillis par Philippine Le Bret

À genoux les gars d'Antoine Desrosières, au cinéma le 20 juin 

Posté dans Entretiens par zama le 13.06.18 à 11:06 - Réagir

Hedy Lamarr : l’icône glamour du Hollywood des années 40 était aussi une inventrice de génie

Hedy Lamarr

Il y avait eu, en 2015, un Google Doodle (petite animation en page d’accueil du célèbre moteur de recherche) consacré à sa vie. Puis, en 2016, le récit dessiné de Pénélope Bagieu sur son blog « Les Culottées ». Et aujourd’hui, en 2018, un documentaire sortant en même temps que la réédition de sa biographie. Hedy Lamarr, icône hollywoodienne et inventrice de génie, est sur le point de sortir des oubliettes de l’Histoire, et l’on serait prêt à parier que tout le monde connaîtra de nouveau son nom d’ici quelques mois. Hedy Lamarr : from extase to wifi est une porte d’entrée parfaite dans la vie de cette femme inclassable. Bien que très classique, le documentaire d’Alexandra Dean, en salles le 6 juin, dresse avec justesse le portrait de cette héroïne méconnue.

La plus belle femme du monde

Elle était (de l’avis général) "la plus belle femme du monde". Née en 1914 à Vienne, Hedy Lamarr fut complimentée dès sa naissance pour son extraordinaire beauté. Immigrée aux États-Unis à la veille de la Seconde Guerre Mondiale, elle fit les grandes heures des studios hollywoodiens dans les années 40, multipliant les rôles de femme fatale dans des costumes qui laissaient abondamment entrevoir sa plastique de rêve. L’histoire n’aura retenu d’elle que cela : l’itinéraire d’une enfant gâtée par sa beauté, dont la vie privée alimenta largement la presse à scandales, et dont les mémoires (qu’elle renia quelques années après leur publication) furent classées parmi les "dix autobiographies les plus érotiques de tous les temps" par le magazine Playboy.

Une inventrice de génie

Hedy Lamarr ne fut pourtant jamais dupe de cette image d’icône sexy et subversive qu’Hollywood voulut lui accoler. "Ce n’est pas difficile d’être glamour", écrivait-elle dans son autobiographie : "il suffit de ne pas bouger et de prendre un air stupide." Le documentaire d’Alexandre Lean, Hedy Lamar : from extase to wifi choisit donc de briser le miroir des apparences, et de redonner vie à cette icône sur papier glacé. Il insiste notamment longuement sur ses talents scientifiques et son apport au monde des télécommunications. Ingénieure dans l’âme, Hedy Lamarr bricolait sans relâche des inventions plus ou moins fantaisistes - et plus ou moins fonctionnelles. En 1941, l’actrice d’origine autrichienne est horrifiée par le naufrage d’un bateau de réfugiés bombardé par un sous-marin allemand. En se documentant sur le sujet, elle découvre que les torpilles américaines ratent très souvent leur cible, laissant filer les U-Boot nazis. Elle invente alors un système de radioguidage des torpilles indéchiffrable par l’ennemi, fonctionnant par saut de fréquence radio - l’idée est de permettre la communication, par fréquence radio, entre le bateau de lancement et la torpille jusqu’à ce que celle-ci atteigne son but, en changeant de fréquence plusieurs fois par seconde pour éviter que le signal ne soit brouillé par l’ennemi. Cette technologie du saut de fréquence, longtemps laissée à l’abandon dans les tiroirs de l’armée américaine (qui ne prit jamais Hedy Lamarr au sérieux) permit, quelques années plus tard, la création du GPS et du Wifi. Mais Hedy Lamarr ne fut jamais payée ni reconnue pour sa découverte.

Rendre à l’icône sa complexité

Bien que de facture très classique et souvent écrasé par une musique omniprésente, le documentaire d’Alexandra Dean a donc le mérite de rendre à Hedy Lamarr sa liberté, celle de ne pas être réduite au statut de femme fatale et futile. La réalisatrice ne s’en tient pas à la période de gloire hollywoodienne, et s’intéresse longuement à l’avant (l’enfance autrichienne, les débuts au cinéma à Vienne, la fuite à la fin des années 1930), à l’après (le physique vieillissant qui trahit celle qui ne fut jamais valorisée que pour sa beauté, la reconnaissance tardive de ses inventions) et à l’à-côté (son goût du bricolage, ses années de mère célibataire).
La complexité du personnage naît aussi du foisonnement des sources utilisées pour documenter la vie d’Hedy Lamarr : des extraits d’entretien qu’elle accorda à des journalistes, des interviews avec sa famille et ses amis, des interventions d’historiens d’Hollywood, de chercheurs et de journalistes, des extraits de films qu’elle tourna dans les années 1940, et des images d’archives des périodes historiques qu’elle traversa (la Deuxième Guerre Mondiale et l’âge d’or des studios hollywoodiens notamment). Le résultat est une œuvre très riche qui, non contente de rendre justice à son héroïne, pose en creux des messages forts pour l’avenir : le refus de la dictature des apparences, la nécessité pour la société de faire une place aux femmes dans les milieux considérés comme "masculins" (la production cinématographique, les métiers scientifiques), ou encore la possibilité pour une personne vierge de toute formation scientifique de devenir un·e inventeur·rice de génie. On ne saurait que trop conseiller de montrer Hedy Lamarr : from extase to wifi aux jeunes d’aujourd’hui.

Philippine Le Bret

[Hedy Lamarr : from extase to wifi de Alexandra Dean. 2018. Durée : 86 mn. Distribution : Urban. Sortie le 6 juin 2018]

Posté dans Dans les salles par zama le 08.06.18 à 09:06 - Réagir

"La réussite scolaire se mesure toujours à l’aune des critères majoritaires, pas forcément adaptés aux communautés autochtones."

Une année polaire

Une année polaire de Samuel Collardey (actuellement au cinéma) raconte le difficile apprentissage du métier d'Anders, jeune instituteur danois envoyé, pour son premier poste, dans un minuscule village du Groenland. Nous avons montré le film à Marie Salaun, professeur en anthropologie de l'éducation, spécialiste de la sociohistoire de l'école en situation coloniale et post-coloniale*. Elle compare la situation mise en scène dans le film et celles qu'elle a étudiées sur ses terrains de rercherche du Pacifique insulaire (Polynésie française, Hawaii, Nouvelle-Calédonie). Par delà les différences historiques et culturelles, on retrouve les mêmes problématiques de l'éducation en contexte colonial (le Groenland est une colonie danoise).

Une année polaire insiste sur la confrontation permanente entre ce que veut enseigner Anders à ses élèves (Luther et la Réforme par exemple) et ce que leurs proches veulent qu’ils apprennent (la pêche et la chasse notamment). Il demande à un moment aux élèves de compléter des mots croisés avec les noms d’animaux de la ferme… dont ils n’ont jamais entendu parler. Dans les régions que vous étudiez, les programmes, les manuels sont-ils différents de ceux de la métropole ?

Les programmes ultra-marins et métropolitains sont très similaires. En Nouvelle-Calédonie comme en Polynésie française, les autorités locales sont en théorie compétentes pour la définition de la politique éducative, mais l’État français a gardé le contrôle des diplômes. Les programmes doivent donc être en accord avec le contenu de ces diplômes : si les autorités calédoniennes décidaient par exemple de n’enseigner que l’histoire locale, les élèves de Terminale n’auraient pas les connaissances nécessaires pour réussir l’épreuve d’histoire du baccalauréat.
Le contrôle indirect de l’Etat sur les programmes locaux est également lié au financement de ces systèmes scolaires. En Polynésie française, l’État français contribue à hauteur de 92% des budgets scolaires. La problématique est la même au Groenland, qui a peu de ressources propres. Les autorités locales n’ont pas les moyens de leur souveraineté. Mais, concernant la Polynésie, je ne crois pas non plus qu’elles en aient véritablement le désir : la force du modèle scolaire français semble aussi résider dans la difficulté à lui opposer un modèle alternatif.

Sans rejeter complètement les programmes scolaires métropolitains, faudrait-il mieux adapter ces programmes aux réalités autochtones ?

La revendication d’une adaptation de l’école à ses publics est aussi ancienne que le déploiement des écoles dans l’empire colonial français au nom de la « mission civilisatrice » de la France. La preuve en est par exemple qu’en 1880 en Tunisie, alors que le pays n’est pas encore un protectorat français, on y trouve déjà des manuels adaptés au contexte local.
Tout le monde sera d’accord pour affirmer qu’il est important de partir de ce qui est proche des enfants, pour ensuite les amener vers des réalités plus impersonnelles, moins locales. Mais on doit garder en tête que l’école a été conçue pour inculquer des valeurs, des normes, des contenus, des manières de penser qui se prétendent « universels ». Il faut tenir les deux bouts. Dans le cas de Tiniteqilaaq, le village d’Une année polaire, on pourrait par exemple envisager de faire dialoguer plusieurs façons de représenter le territoire : la carte d’un côté, le pistage des ours polaires de l’autre.
Il a été prouvé que le bilinguisme favorise le développement intellectuel des enfants qui le pratiquent. La même chose vaut pour des approches interculturelles à l’école : ce sont des leviers pour l’intelligence, car le constat de la diversité et la pratique de la comparaison des systèmes de pensée stimulent l’enfant. Mais aujourd’hui, cette valorisation simultanée des différentes appréhensions du monde n’est pas systématique. Elle n’est mise en pratique que par les enseignants qui y croient et qui en ont les moyens.

Anders, le héros d’Une année polaire, ne parle pas la langue des habitants de Tiniteqilaaq, le village groenlandais dans lequel il part enseigner. L’inspectrice qui le recrute lui conseille même de ne pas l’apprendre, arguant que le danois est la seule langue légitime. Cette mentalité domine-t-elle également dans les territoires que vous étudiez ?

Ce n’est plus le cas depuis les années 1980. À l’époque, en Polynésie française par exemple, et sous la pression des partis autonomistes et indépendantistes, les langues locales ont intégré le système scolaire. Les professeurs des écoles doivent enseigner, à raison de 2h30 par semaine, les langues et cultures polynésiennes. Cette obligation a été décidée en 1982, puis renforcée en 2005, avec la création d’outils pédagogiques dédiés et le développement d’initiatives mettant en valeur les cultures autochtones (l’art oratoire traditionnel notamment, 'ōrero).
Mais l’école française n’a pas toujours eu ce rapport apaisé aux langues autochtones. En 1946, lorsque la Polynésie cesse d’être une colonie et devient un Territoire d’Outre-mer, l’État français estime qu’elle doit rentrer pleinement dans la République, et met alors en place une politique d’assimilation. Les langues locales sont interdites à l’école, et les enfants qui les parlent punis. Cette politique, corrélée au début des essais nucléaires français dans les années 1960, a ancré l’idée que le français était la seule langue d’avenir. Cela a entraîné un déclin rapide des langues polynésiennes (sur seulement deux générations), dont on constate aujourd’hui les répercussions : de nombreux enseignants du primaire (principalement issus du territoire polynésien) n’ont pas un niveau suffisant en langue tahitienne enseigner dans cette langue.

L’échec scolaire est-il une constante de l’école sur les terrains autochtones que vous étudiez ?

Les taux d’échec scolaires y sont en effet très élevés. En Polynésie française, le décrochage précoce (en classe de 5e ou avant) est quatre fois plus élevé qu’en métropole ; et lors de la Journée Défense et Citoyenneté, 40% des jeunes sont repérés comme étant en difficulté à l’écrit. Mais cet important échec scolaire est en partie masqué par des taux de réussite corrects aux examens nationaux, en raison de l’importante déperdition en amont.

Comment expliquez-vous ce fort taux d’échec ?

Deux types d’explications sont généralement avancées : les explications institutionnelles, exposées par l’Inspection générale, la Cour des comptes ou encore les autorités pédagogiques locales d’une part ; et les explications scientifiques proposées par les chercheurs dans les années 1980 et 1990.Les institutions insistent principalement sur la « jeunesse » des systèmes scolaires ultra-marins, et sur l’existence de spécificités culturelles – une mentalité autochtone qui serait réfractaire à l’école. C’est ce que met en scène Une année polaire : Asser et de sa famille ne perçoivent pas l’intérêt de l’école, qu’ils considèrent comme une nuisance plutôt qu’une chance.
Cette explication culturaliste a été partagée par une partie des chercheurs, notamment des psychologues, pour qui la culture autochtone n’était pas compatible avec les exigences de l’école. Mais d’autres chercheurs ont refusé cette explication, affirmant qu’il fallait avant tout considérer l’origine sociale des enfants autochtones et la marginalité de leurs familles dans les systèmes capitalistes ultra-marins – une réflexion qui s’inscrivait dans une perspective bourdieusienne. Malheureusement, cette controverse scientifique entre tenants de la psychologie culturelle et tenants de la sociologie s’est éteinte dans les années 1990, faute de combattants. La question des rapports de domination est une sorte d’impensé de la recherche en éducation telle qu’elle est aujourd’hui pratiquée dans ces territoires.

L’explication sociologique vous paraît-elle plus pertinente que l’explication psychologique ?

Il est vrai que, si l’on prend l’exemple de la société polynésienne, celle-ci se caractérise par de très fortes inégalités : le coefficient de Gini de la Polynésie, qui mesure l’écart entre les plus riches et les moins riches, est proche de celui d’un pays d’Amérique latine. Mais il reste à comprendre pourquoi la précarité économique se traduit par un échec scolaire. La piste du refus de l’école doit, de mon point de vue, être explorée. Il faudrait notamment se demander si la soustraction à l’obligation scolaire (si c’est bien le sens du décrochage massif constaté dans ces territoires) n’est pas une manière pour les populations autochtones de résister à la domination des sociétés occidentales qui les ont colonisées.

Comment se manifeste ce refus de l’école dans les territoires ultra-marins que vous étudiez ?

Il n’est pas aussi frontal que dans Une année polaire. La grand-mère d’Asser retire son petit-fils de l’école pendant une semaine entière, et n’hésite pas à clamer haut et fort qu’elle trouve l’école complètement inutile. Les populations autochtones de l’outre-mer français que je connais sont plus souvent dans des logiques de dissimulation, de résistance diffuse : ce sont des élèves qui n’écoutent pas leurs professeurs, des parents qui ne se rendent pas aux convocations… Le conditionnement du versement des allocations familiales (dont dépendent un certain nombre de familles autochtones) à l’assiduité scolaire, ne facilite pas une expression franche du refus de l’école.

Y a-t-il des pays où l’éducation des enfants autochtones se passe mieux, où des dispositifs permettent de rapprocher l’école des besoins des populations autochtones ?

On pourrait avoir l’impression que cela se passe mieux en Nouvelle-Zélande ou à Hawaï, où il y a eu rupture avec le système éducatif occidental et création d’écoles d’immersion en langue locale depuis une trentaine d’années. Plusieurs pays d’Amérique latine ont également mis en place des écoles bilingues interculturelles. Mais il est très difficile de quantifier le succès de ces initiatives. La réussite scolaire se mesure toujours à l’aune des critères majoritaires, des critères qui ne sont pas forcément adaptés aux communautés autochtones.

Quels sont les outils que l’on pourrait employer pour juger la réussite des élèves autochtones ?

La définition des outils dépend des objectifs qu’on assigne à l’école. Que veut-on ? Des élèves qui deviennent des adultes utiles pour leur communauté ? Des enfants qui, grâce aux études, auront le choix entre vivre dans la communauté ou dans la société majoritaire ? Des jeunes qui pourront s’insérer sur le marché du travail en dehors de la communauté ? Des élèves capables d’occuper dans leur communauté des postes qualifiés qui sont aujourd’hui largement occupés par des non-autochtones (instituteur, médecin) ? Des jeunes capables de devenir des leaders communautaires susceptibles de défendre les intérêts de leur communauté à l’extérieur ?
Ce sont des questions auxquelles il n’est pas simple de répondre. On peut donc aussi se demander, plus modestement, si l’un des objectifs de l’école n’est pas de rendre les élèves heureux d’apprendre, fiers de leur histoire et de ce qui les rend différents du reste de la communauté nationale. Des collègues psychologues ont ainsi créé une échelle de mesure de l’estime de soi, grâce à laquelle ils ont prouvé que l’estime personnelle des enfants autochtones était améliorée chez les élèves qui suivaient un cursus en tahitien renforcé (5 heures de langue et cultures tahitiennes par semaine). Ce sont des résultats importants, car rien n’est pire qu’une école qui transmet la haine de soi – comme « mauvais élève » – et celle de son peuple – comme « sauvage », « primitif », « arriéré ».

Une année polaire insiste sur la confrontation permanente entre ce que veut enseigner Anders à ses élèves (Luther et la Réforme par exemple) et ce que leurs proches veulent qu’ils apprennent (la pêche et la chasse notamment). Il demande à un moment aux élèves de compléter des mots croisés avec les noms d’animaux de la ferme… dont ils n’ont jamais entendu parler. Dans les régions que vous étudiez, les programmes, les manuels sont-ils différents de ceux de la métropole ?

Les programmes ultra-marins et métropolitains sont très similaires. En Nouvelle-Calédonie comme en Polynésie française, les autorités locales sont en théorie compétentes pour la définition de la politique éducative, mais l’État français a gardé le contrôle des diplômes. Les programmes doivent donc être en accord avec le contenu de ces diplômes : si les autorités calédoniennes décidaient par exemple de n’enseigner que l’histoire locale, les élèves de Terminale n’auraient pas les connaissances nécessaires pour réussir l’épreuve d’histoire du baccalauréat.
Le contrôle indirect de l’Etat sur les programmes locaux est également lié au financement de ces systèmes scolaires. En Polynésie française, l’État français contribue à hauteur de 92% des budgets scolaires. La problématique est la même au Groenland, qui a peu de ressources propres. Les autorités locales n’ont pas les moyens de leur souveraineté. Mais, concernant la Polynésie, je ne crois pas non plus qu’elles en aient véritablement le désir : la force du modèle scolaire français semble aussi résider dans la difficulté à lui opposer un modèle alternatif.

Sans rejeter complètement les programmes scolaires métropolitains, faudrait-il mieux adapter ces programmes aux réalités autochtones ?

La revendication d’une adaptation de l’école à ses publics est aussi ancienne que le déploiement des écoles dans l’empire colonial français au nom de la « mission civilisatrice » de la France. La preuve en est par exemple qu’en 1880 en Tunisie, alors que le pays n’est pas encore un protectorat français, on y trouve déjà des manuels adaptés au contexte local.Tout le monde sera d’accord pour affirmer qu’il est important de partir de ce qui est proche des enfants, pour ensuite les amener vers des réalités plus impersonnelles, moins locales. Mais on doit garder en tête que l’école a été conçue pour inculquer des valeurs, des normes, des contenus, des manières de penser qui se prétendent « universels ». Il faut tenir les deux bouts. Dans le cas de Tiniteqilaaq, le village d’Une année polaire, on pourrait par exemple envisager de faire dialoguer plusieurs façons de représenter le territoire : la carte d’un côté, le pistage des ours polaires de l’autre.
Il a été prouvé que le bilinguisme favorise le développement intellectuel des enfants qui le pratiquent. La même chose vaut pour des approches interculturelles à l’école : ce sont des leviers pour l’intelligence, car le constat de la diversité et la pratique de la comparaison des systèmes de pensée stimulent l’enfant. Mais aujourd’hui, cette valorisation simultanée des différentes appréhensions du monde n’est pas systématique. Elle n’est mise en pratique que par les enseignants qui y croient et qui en ont les moyens.

Anders, le héros d’Une année polaire, ne parle pas la langue des habitants de Tiniteqilaaq, le village groenlandais dans lequel il part enseigner. L’inspectrice qui le recrute lui conseille même de ne pas l’apprendre, arguant que le danois est la seule langue légitime. Cette mentalité domine-t-elle également dans les territoires que vous étudiez ?

Ce n’est plus le cas depuis les années 1980. À l’époque, en Polynésie française par exemple, et sous la pression des partis autonomistes et indépendantistes, les langues locales ont intégré le système scolaire. Les professeurs des écoles doivent enseigner, à raison de 2h30 par semaine, les langues et cultures polynésiennes. Cette obligation a été décidée en 1982, puis renforcée en 2005, avec la création d’outils pédagogiques dédiés et le développement d’initiatives mettant en valeur les cultures autochtones (l’art oratoire traditionnel notamment, 'ōrero).Mais l’école française n’a pas toujours eu ce rapport apaisé aux langues autochtones. En 1946, lorsque la Polynésie cesse d’être une colonie et devient un Territoire d’Outre-mer, l’État français estime qu’elle doit rentrer pleinement dans la République, et met alors en place une politique d’assimilation. Les langues locales sont interdites à l’école, et les enfants qui les parlent punis. Cette politique, corrélée au début des essais nucléaires français dans les années 1960, a ancré l’idée que le français était la seule langue d’avenir. Cela a entraîné un déclin rapide des langues polynésiennes (sur seulement deux générations), dont on constate aujourd’hui les répercussions : de nombreux enseignants du primaire (principalement issus du territoire polynésien) n’ont pas un niveau suffisant en langue tahitienne enseigner dans cette langue.

L’échec scolaire est-il une constante de l’école sur les terrains autochtones que vous étudiez ?

Les taux d’échec scolaires y sont en effet très élevés. En Polynésie française, le décrochage précoce (en classe de 5e ou avant) est quatre fois plus élevé qu’en métropole ; et lors de la Journée Défense et Citoyenneté, 40% des jeunes sont repérés comme étant en difficulté à l’écrit. Mais cet important échec scolaire est en partie masqué par des taux de réussite corrects aux examens nationaux, en raison de l’importante déperdition en amont.

Comment expliquez-vous ce fort taux d’échec ?

Deux types d’explications sont généralement avancées : les explications institutionnelles, exposées par l’Inspection générale, la Cour des comptes ou encore les autorités pédagogiques locales d’une part ; et les explications scientifiques proposées par les chercheurs dans les années 1980 et 1990.Les institutions insistent principalement sur la « jeunesse » des systèmes scolaires ultra-marins, et sur l’existence de spécificités culturelles – une mentalité autochtone qui serait réfractaire à l’école. C’est ce que met en scène Une année polaire : Asser et de sa famille ne perçoivent pas l’intérêt de l’école, qu’ils considèrent comme une nuisance plutôt qu’une chance.Cette explication culturaliste a été partagée par une partie des chercheurs, notamment des psychologues, pour qui la culture autochtone n’était pas compatible avec les exigences de l’école. Mais d’autres chercheurs ont refusé cette explication, affirmant qu’il fallait avant tout considérer l’origine sociale des enfants autochtones et la marginalité de leurs familles dans les systèmes capitalistes ultra-marins – une réflexion qui s’inscrivait dans une perspective bourdieusienne. Malheureusement, cette controverse scientifique entre tenants de la psychologie culturelle et tenants de la sociologie s’est éteinte dans les années 1990, faute de combattants. La question des rapports de domination est une sorte d’impensé de la recherche en éducation telle qu’elle est aujourd’hui pratiquée dans ces territoires.

L’explication sociologique vous paraît-elle plus pertinente que l’explication psychologique ?

Il est vrai que, si l’on prend l’exemple de la société polynésienne, celle-ci se caractérise par de très fortes inégalités : le coefficient de Gini de la Polynésie, qui mesure l’écart entre les plus riches et les moins riches, est proche de celui d’un pays d’Amérique latine. Mais il reste à comprendre pourquoi la précarité économique se traduit par un échec scolaire. La piste du refus de l’école doit, de mon point de vue, être explorée. Il faudrait notamment se demander si la soustraction à l’obligation scolaire (si c’est bien le sens du décrochage massif constaté dans ces territoires) n’est pas une manière pour les populations autochtones de résister à la domination des sociétés occidentales qui les ont colonisées.

Comment se manifeste ce refus de l’école dans les territoires ultra-marins que vous étudiez ?

Il n’est pas aussi frontal que dans Une année polaire. La grand-mère d’Asser retire son petit-fils de l’école pendant une semaine entière, et n’hésite pas à clamer haut et fort qu’elle trouve l’école complètement inutile. Les populations autochtones de l’outre-mer français que je connais sont plus souvent dans des logiques de dissimulation, de résistance diffuse : ce sont des élèves qui n’écoutent pas leurs professeurs, des parents qui ne se rendent pas aux convocations… Le conditionnement du versement des allocations familiales (dont dépendent un certain nombre de familles autochtones) à l’assiduité scolaire, ne facilite pas une expression franche du refus de l’école.

Y a-t-il des pays où l’éducation des enfants autochtones se passe mieux, où des dispositifs permettent de rapprocher l’école des besoins des populations autochtones ?

On pourrait avoir l’impression que cela se passe mieux en Nouvelle-Zélande ou à Hawaï, où il y a eu rupture avec le système éducatif occidental et création d’écoles d’immersion en langue locale depuis une trentaine d’années. Plusieurs pays d’Amérique latine ont également mis en place des écoles bilingues interculturelles. Mais il est très difficile de quantifier le succès de ces initiatives. La réussite scolaire se mesure toujours à l’aune des critères majoritaires, des critères qui ne sont pas forcément adaptés aux communautés autochtones.

Quels sont les outils que l’on pourrait employer pour juger la réussite des élèves autochtones ?

La définition des outils dépend des objectifs qu’on assigne à l’école. Que veut-on ? Des élèves qui deviennent des adultes utiles pour leur communauté ? Des enfants qui, grâce aux études, auront le choix entre vivre dans la communauté ou dans la société majoritaire ? Des jeunes qui pourront s’insérer sur le marché du travail en dehors de la communauté ? Des élèves capables d’occuper dans leur communauté des postes qualifiés qui sont aujourd’hui largement occupés par des non-autochtones (instituteur, médecin) ? Des jeunes capables de devenir des leaders communautaires susceptibles de défendre les intérêts de leur communauté à l’extérieur ?
Ce sont des questions auxquelles il n’est pas simple de répondre. On peut donc aussi se demander, plus modestement, si l’un des objectifs de l’école n’est pas de rendre les élèves heureux d’apprendre, fiers de leur histoire et de ce qui les rend différents du reste de la communauté nationale. Des collègues psychologues ont ainsi créé une échelle de mesure de l’estime de soi, grâce à laquelle ils ont prouvé que l’estime personnelle des enfants autochtones était améliorée chez les élèves qui suivaient un cursus en tahitien renforcé (5 heures de langue et cultures tahitiennes par semaine). Ce sont des résultats importants, car rien n’est pire qu’une école qui transmet la haine de soi – comme « mauvais élève » – et celle de son peuple – comme « sauvage », « primitif », « arriéré ».

Propos recueillis par Philippine Le Bret

* Marie Salaün est professeure d’anthropologie de l’éducation et chercheuse au Centre d’anthropologie culturelle CANTHEL de l’université Paris Descartes. Ses travaux portent sur des terrains autochtones du Pacifique insulaire – Nouvelle-Calédonie, Polynésie française et Hawaii. Parmi ses publications : Décoloniser l’école ? Hawai’i, Nouvelle-Calédonie. Expériences contemporaines (Presses Universitaires de Rennes, 2013) ; L’école indigène. Nouvelle-Calédonie. 1885-1945 (Presses Universitaires de Rennes, 2005).

Une année polaire de Samuel Collardey, actuellement au cinéma
Voir aussi notre dossier pédagogique et l'entretien avec Samuel Collardey

 

 

Posté dans Entretiens par zama le 30.05.18 à 18:06 - Réagir

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