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Woman at war : Erin Brockovich au pays des trolls

Woman at war

Engagé, burlesque et porté par une comédienne clownesque, Woman at war met en scène, avec beaucoup d’originalité, la lutte d’une quinquagénaire contre la destruction de l’environnement. Ce film islandais, signé Benedikt Erligsson et primé à Cannes, vaut autant pour ses qualités de divertissement que pour sa portée politique. On en redemande !

Une guerrière écologiste des temps modernes

Mais qu’allait Halla faire dans cette galère ? Recherchée par la police, poursuivie par des drones, obligée de se cacher sous l’eau glacée d’un torrent… l’héroïne de Woman at War est une vraie tête brûlée. Son but : empêcher la signature d’un contrat entre l’industrie locale de l’aluminium et la Chine pour la construction d’une fonderie, construction qui menacerait l’équilibre écologique des Hautes Terres d’Islande. Munie de son arc et de ses flèches, cette guerrière des temps modernes se bat donc contre les lignes haute-tension qui bardent le paysage, déterminée à faire capoter les négociations.

Un Objet Filmique Non Identifié

Sur le papier, on pense vite à Erin Brockovich, mère de famille californienne qui révéla un scandale de pollution de l’eau à la fin des années 1990, et dont Soderbergh dressa un portrait enthousiasmant dans son film Erin Brockovich, seule contre tous. Mais le film de Benedikt Erlingsson, distingué par quatre prix à Cannes (dont le Coup de cœur CinÉcole, décerné par des enseignant·e·s), est à ce point singulier qu’il est difficile de le rapprocher de quoi que ce soit. Plaidoyer écologique politico-absurde mêlant film d’action, comédie et thriller futuriste… on n’ira pas jusqu’à dire qu’on n’avait jamais vu ça, mais Woman at war est assurément une des œuvres les plus singulières de ces dernières années.On ne donnera qu’une illustration de cette singularité, pour laisser au spectateur le plaisir de découvrir les mille et une surprises dont recèle Woman at war. L’un des choix marquants du réalisateur de représenter visuellement la musique accompagnant les péripéties d’Halla (en d’autres termes, de n’utiliser que de la musique diégétique). Quand ce ne sont pas les sons de l’intrigue qui créent la musique (le martèlement des touches d’une machine à écrire, la sonnerie d’un ascenseur, le claquement d’une paire de ciseaux), Erligsson place une fanfare dans ses plans. D’abord invisible (mais entendable), ce trio musical apparaît à l’écran à la faveur d’un mouvement de caméra, suscitant, à chaque fois, un franc amusement.

Derrière la comédie, un sujet très sérieux : la protection de l’environnement

Personnage burlesque, bizarreries incessantes, multiplication des retournements de situation… on s’amuse beaucoup dans Woman at war, à tel point qu’on en oublierait presque les enjeux du film – la défense de l’environnement contre les méfaits de l’industrie de l’aluminium. Mais tout occupé qu’il est à nous divertir, Erligsson pense à nous rappeler le sérieux de la situation. Que ce soit dans des séquences où Halla place son téléphone portable dans un congélateur pour éviter d’être écoutée, où lorsqu’elle est poursuivie par une armée de policiers, chiens, hélicoptères et drones pilotés par un gouvernement islandais déterminé à en découdre, on comprend bien que l’affaire est grave : ses petits sabotages, dénoncés par l’État comme des actes de terrorisme, sont lourds de conséquence pour l’économie locale ; tout comme le contrat contre lequel Halla se bat aurait de graves conséquences pour l’environnement. La séquence finale procède de ce même mélange entre l’absurde et le politique, grâce à une sidérante mise en images du dérèglement climatique qu’Halla essaye (à son échelle) d’empêcher.
On ne s’y attendait pas, mais la réussite est totale.

Boîte à outils pédagogique
Géographie > Seconde (générale & technologique) > Du développement au développement durable > L’enjeu énergétique
SES > Terminale ES > La croissance économique est-elle compatible avec la préservation de l’environnement ?

Les + :
- Un plaidoyer écologiste mené tambour battant
- Un humour absurde qui fait mouche à chaque fois
- Une héroïne déroutante et inspirante

Philippine Le Bret

Merci à Florence Aulanier, professeure de sciences économiques et sociales, pour sa contribution à cet article.
Toutes les informations sur le prix CinÉcole sont sur le site de l’Académie de Nice.

[Women at war de Benedikt Erlingsson. 2018. Durée : 100 mn. Distribution : Jour2fête. Sortie le 4 juillet 2018]

Posté dans Dans les salles par zama le 04.07.18 à 17:09 - Réagir

Parvana : la vie sous les talibans racontée aux enfants

Parvana

Les histoires, gardiennes de la mémoire

« Tout change toujours, Parvana. Les histoires sont là pour nous le rappeler. » Pour le père de Parvana, héroïne éponyme du film de Nora Twomey, les histoires sont un acte de résistance. Dans un Kaboul régi par les Talibans, il raconte à sa fille, interdite d’école, l’histoire – riche et tragique – de leur pays. Il éduque ainsi la petite fille, lui transmettant, de manière souterraine, la mémoire afghane. Conscient de cette importance des histoires dans la vie de tous les enfants, Parvana choisit d’en raconter deux en même temps. D’un côté la vie quotidienne de Parvana, petite fille obligée de se déguiser en garçon pour nourrir sa famille après l’arrestation de son père ; de l’autre le conte, que l'héroïne elle-même raconte, histoire merveilleuse et terrifiante du jeune Soliman, parti combattre un terrible roi-éléphant pour assurer la survie de son village.

Être une fille sous le régime taliban

Adapté d’un roman jeunesse, Parvana fait ainsi revivre le Kaboul de la fin des années 1990, avant l’invasion américaine. La ville est alors soumise à la loi des talibans, qui interdisent aux femmes – même pré-pubères – de se montrer seules dans l’espace public, et s’attachent à détruire toute trace de la culture et de l’histoire préislamiques du pays. Brimades, emprisonnement et passages à tabac… le scénario retranscrit avec précision les violences infligées aux femmes et aux opposants du régime. Une atmosphère lourde qui contraste avec la beauté du graphisme : la couleur explose dès qu’une brèche se dessine entre le gris des murs et le jaune de la poussière – les grands yeux verts de Parvana, le rouge vif de son voile, les teintes bariolées des étals du marché.
Il est dommage que ce graphisme, si précis quand il s’agit de retranscrire l’époque, soit plus grossier pour les personnages. Dotés d’une palette d’émotion trop limitée, ils présentent souvent au spectateur un visage un peu lisse. Leur profondeur psychologique s’en trouve à ce point restreinte que chaque personnage peut être réduit à un seul trait de caractère : la petite fille courageuse, la mère résignée, le méchant taliban, le gentil taliban… Ce recours à des archétypes, s’il ne dérangera probablement pas les enfants, frustrera les adultes.

Le courage des enfants

Il est dommage aussi que l’enchâssement des deux récits se fasse de manière trop mécanique. La réalisatrice et sa scénariste introduisent chaque fois l’irruption du conte par un prétexte narratif : systématiquement, lorsque Parvana rentre chez elle après avoir écumé les rues de Kaboul à la recherche de son père, sa mère ou sa sœur lui demandent de raconter l’histoire de Soliman pour calmer le dernier-né de la famille. Cette manière très didactique d’amener le conte rend les parallèles entre la vie de Parvana et les aventures de Soliman un peu grossiers.Ce didactisme se résorbe heureusement dans la dernière partie du film, alors que les dangers auxquels sont confrontés Parvana et Soliman se font de plus en plus pressants (pour elle l’approche de la guerre, la découverte de son travestissement par un taliban, les menaces sur son père ; pour lui, la confrontation avec le terrible roi-éléphant). À la faveur de l’accélération du récit, les deux histoires se croisent de manière plus fluide, et se font écho de façon plus subtile. Le conte devient alors le support du récit réaliste, au lieu d’en être une respiration accessoire. Naît ainsi l’idée que ces histoires que l’on se raconte (ou qu’on nous raconte) sont un puits auquel on peut s’abreuver de courage et de connaissances, pour affronter ensuite ses démons de la vie réelle. Une morale à laquelle les (grands) enfants seront sans nul doute sensibles.

D'un point de vue pédagogique, le film est accessible au Cycle 3. Au collège, il pourra nourrir le programme de Sixième en EMC ("Les inégalités face à l'éducation") et Français ("Contes et récits merveilleux"), ou de manière plus périphérique le programme de Géographie de 5ème ("Les inégalités devant l'alphabétisation", "La question de l'accès l'eau").

Philippine le Bret

[Parvana de Nora Twomey. 2018. Durée : 98 mn. Distribution : Le Pacte. Sortie le 27 juin 2018]

Un dossier pédagogique sur le film

 

Posté dans Dans les salles par zama le 28.06.18 à 15:35 - Réagir

"La réussite scolaire se mesure toujours à l’aune des critères majoritaires, pas forcément adaptés aux communautés autochtones."

Une année polaire

Une année polaire de Samuel Collardey (actuellement au cinéma) raconte le difficile apprentissage du métier d'Anders, jeune instituteur danois envoyé, pour son premier poste, dans un minuscule village du Groenland. Nous avons montré le film à Marie Salaun, professeur en anthropologie de l'éducation, spécialiste de la sociohistoire de l'école en situation coloniale et post-coloniale*. Elle compare la situation mise en scène dans le film et celles qu'elle a étudiées sur ses terrains de rercherche du Pacifique insulaire (Polynésie française, Hawaii, Nouvelle-Calédonie). Par delà les différences historiques et culturelles, on retrouve les mêmes problématiques de l'éducation en contexte colonial (le Groenland est une colonie danoise).

Une année polaire insiste sur la confrontation permanente entre ce que veut enseigner Anders à ses élèves (Luther et la Réforme par exemple) et ce que leurs proches veulent qu’ils apprennent (la pêche et la chasse notamment). Il demande à un moment aux élèves de compléter des mots croisés avec les noms d’animaux de la ferme… dont ils n’ont jamais entendu parler. Dans les régions que vous étudiez, les programmes, les manuels sont-ils différents de ceux de la métropole ?

Les programmes ultra-marins et métropolitains sont très similaires. En Nouvelle-Calédonie comme en Polynésie française, les autorités locales sont en théorie compétentes pour la définition de la politique éducative, mais l’État français a gardé le contrôle des diplômes. Les programmes doivent donc être en accord avec le contenu de ces diplômes : si les autorités calédoniennes décidaient par exemple de n’enseigner que l’histoire locale, les élèves de Terminale n’auraient pas les connaissances nécessaires pour réussir l’épreuve d’histoire du baccalauréat.
Le contrôle indirect de l’Etat sur les programmes locaux est également lié au financement de ces systèmes scolaires. En Polynésie française, l’État français contribue à hauteur de 92% des budgets scolaires. La problématique est la même au Groenland, qui a peu de ressources propres. Les autorités locales n’ont pas les moyens de leur souveraineté. Mais, concernant la Polynésie, je ne crois pas non plus qu’elles en aient véritablement le désir : la force du modèle scolaire français semble aussi résider dans la difficulté à lui opposer un modèle alternatif.

Sans rejeter complètement les programmes scolaires métropolitains, faudrait-il mieux adapter ces programmes aux réalités autochtones ?

La revendication d’une adaptation de l’école à ses publics est aussi ancienne que le déploiement des écoles dans l’empire colonial français au nom de la « mission civilisatrice » de la France. La preuve en est par exemple qu’en 1880 en Tunisie, alors que le pays n’est pas encore un protectorat français, on y trouve déjà des manuels adaptés au contexte local.
Tout le monde sera d’accord pour affirmer qu’il est important de partir de ce qui est proche des enfants, pour ensuite les amener vers des réalités plus impersonnelles, moins locales. Mais on doit garder en tête que l’école a été conçue pour inculquer des valeurs, des normes, des contenus, des manières de penser qui se prétendent « universels ». Il faut tenir les deux bouts. Dans le cas de Tiniteqilaaq, le village d’Une année polaire, on pourrait par exemple envisager de faire dialoguer plusieurs façons de représenter le territoire : la carte d’un côté, le pistage des ours polaires de l’autre.
Il a été prouvé que le bilinguisme favorise le développement intellectuel des enfants qui le pratiquent. La même chose vaut pour des approches interculturelles à l’école : ce sont des leviers pour l’intelligence, car le constat de la diversité et la pratique de la comparaison des systèmes de pensée stimulent l’enfant. Mais aujourd’hui, cette valorisation simultanée des différentes appréhensions du monde n’est pas systématique. Elle n’est mise en pratique que par les enseignants qui y croient et qui en ont les moyens.

Anders, le héros d’Une année polaire, ne parle pas la langue des habitants de Tiniteqilaaq, le village groenlandais dans lequel il part enseigner. L’inspectrice qui le recrute lui conseille même de ne pas l’apprendre, arguant que le danois est la seule langue légitime. Cette mentalité domine-t-elle également dans les territoires que vous étudiez ?

Ce n’est plus le cas depuis les années 1980. À l’époque, en Polynésie française par exemple, et sous la pression des partis autonomistes et indépendantistes, les langues locales ont intégré le système scolaire. Les professeurs des écoles doivent enseigner, à raison de 2h30 par semaine, les langues et cultures polynésiennes. Cette obligation a été décidée en 1982, puis renforcée en 2005, avec la création d’outils pédagogiques dédiés et le développement d’initiatives mettant en valeur les cultures autochtones (l’art oratoire traditionnel notamment, 'ōrero).
Mais l’école française n’a pas toujours eu ce rapport apaisé aux langues autochtones. En 1946, lorsque la Polynésie cesse d’être une colonie et devient un Territoire d’Outre-mer, l’État français estime qu’elle doit rentrer pleinement dans la République, et met alors en place une politique d’assimilation. Les langues locales sont interdites à l’école, et les enfants qui les parlent punis. Cette politique, corrélée au début des essais nucléaires français dans les années 1960, a ancré l’idée que le français était la seule langue d’avenir. Cela a entraîné un déclin rapide des langues polynésiennes (sur seulement deux générations), dont on constate aujourd’hui les répercussions : de nombreux enseignants du primaire (principalement issus du territoire polynésien) n’ont pas un niveau suffisant en langue tahitienne enseigner dans cette langue.

L’échec scolaire est-il une constante de l’école sur les terrains autochtones que vous étudiez ?

Les taux d’échec scolaires y sont en effet très élevés. En Polynésie française, le décrochage précoce (en classe de 5e ou avant) est quatre fois plus élevé qu’en métropole ; et lors de la Journée Défense et Citoyenneté, 40% des jeunes sont repérés comme étant en difficulté à l’écrit. Mais cet important échec scolaire est en partie masqué par des taux de réussite corrects aux examens nationaux, en raison de l’importante déperdition en amont.

Comment expliquez-vous ce fort taux d’échec ?

Deux types d’explications sont généralement avancées : les explications institutionnelles, exposées par l’Inspection générale, la Cour des comptes ou encore les autorités pédagogiques locales d’une part ; et les explications scientifiques proposées par les chercheurs dans les années 1980 et 1990.Les institutions insistent principalement sur la « jeunesse » des systèmes scolaires ultra-marins, et sur l’existence de spécificités culturelles – une mentalité autochtone qui serait réfractaire à l’école. C’est ce que met en scène Une année polaire : Asser et de sa famille ne perçoivent pas l’intérêt de l’école, qu’ils considèrent comme une nuisance plutôt qu’une chance.
Cette explication culturaliste a été partagée par une partie des chercheurs, notamment des psychologues, pour qui la culture autochtone n’était pas compatible avec les exigences de l’école. Mais d’autres chercheurs ont refusé cette explication, affirmant qu’il fallait avant tout considérer l’origine sociale des enfants autochtones et la marginalité de leurs familles dans les systèmes capitalistes ultra-marins – une réflexion qui s’inscrivait dans une perspective bourdieusienne. Malheureusement, cette controverse scientifique entre tenants de la psychologie culturelle et tenants de la sociologie s’est éteinte dans les années 1990, faute de combattants. La question des rapports de domination est une sorte d’impensé de la recherche en éducation telle qu’elle est aujourd’hui pratiquée dans ces territoires.

L’explication sociologique vous paraît-elle plus pertinente que l’explication psychologique ?

Il est vrai que, si l’on prend l’exemple de la société polynésienne, celle-ci se caractérise par de très fortes inégalités : le coefficient de Gini de la Polynésie, qui mesure l’écart entre les plus riches et les moins riches, est proche de celui d’un pays d’Amérique latine. Mais il reste à comprendre pourquoi la précarité économique se traduit par un échec scolaire. La piste du refus de l’école doit, de mon point de vue, être explorée. Il faudrait notamment se demander si la soustraction à l’obligation scolaire (si c’est bien le sens du décrochage massif constaté dans ces territoires) n’est pas une manière pour les populations autochtones de résister à la domination des sociétés occidentales qui les ont colonisées.

Comment se manifeste ce refus de l’école dans les territoires ultra-marins que vous étudiez ?

Il n’est pas aussi frontal que dans Une année polaire. La grand-mère d’Asser retire son petit-fils de l’école pendant une semaine entière, et n’hésite pas à clamer haut et fort qu’elle trouve l’école complètement inutile. Les populations autochtones de l’outre-mer français que je connais sont plus souvent dans des logiques de dissimulation, de résistance diffuse : ce sont des élèves qui n’écoutent pas leurs professeurs, des parents qui ne se rendent pas aux convocations… Le conditionnement du versement des allocations familiales (dont dépendent un certain nombre de familles autochtones) à l’assiduité scolaire, ne facilite pas une expression franche du refus de l’école.

Y a-t-il des pays où l’éducation des enfants autochtones se passe mieux, où des dispositifs permettent de rapprocher l’école des besoins des populations autochtones ?

On pourrait avoir l’impression que cela se passe mieux en Nouvelle-Zélande ou à Hawaï, où il y a eu rupture avec le système éducatif occidental et création d’écoles d’immersion en langue locale depuis une trentaine d’années. Plusieurs pays d’Amérique latine ont également mis en place des écoles bilingues interculturelles. Mais il est très difficile de quantifier le succès de ces initiatives. La réussite scolaire se mesure toujours à l’aune des critères majoritaires, des critères qui ne sont pas forcément adaptés aux communautés autochtones.

Quels sont les outils que l’on pourrait employer pour juger la réussite des élèves autochtones ?

La définition des outils dépend des objectifs qu’on assigne à l’école. Que veut-on ? Des élèves qui deviennent des adultes utiles pour leur communauté ? Des enfants qui, grâce aux études, auront le choix entre vivre dans la communauté ou dans la société majoritaire ? Des jeunes qui pourront s’insérer sur le marché du travail en dehors de la communauté ? Des élèves capables d’occuper dans leur communauté des postes qualifiés qui sont aujourd’hui largement occupés par des non-autochtones (instituteur, médecin) ? Des jeunes capables de devenir des leaders communautaires susceptibles de défendre les intérêts de leur communauté à l’extérieur ?
Ce sont des questions auxquelles il n’est pas simple de répondre. On peut donc aussi se demander, plus modestement, si l’un des objectifs de l’école n’est pas de rendre les élèves heureux d’apprendre, fiers de leur histoire et de ce qui les rend différents du reste de la communauté nationale. Des collègues psychologues ont ainsi créé une échelle de mesure de l’estime de soi, grâce à laquelle ils ont prouvé que l’estime personnelle des enfants autochtones était améliorée chez les élèves qui suivaient un cursus en tahitien renforcé (5 heures de langue et cultures tahitiennes par semaine). Ce sont des résultats importants, car rien n’est pire qu’une école qui transmet la haine de soi – comme « mauvais élève » – et celle de son peuple – comme « sauvage », « primitif », « arriéré ».

Une année polaire insiste sur la confrontation permanente entre ce que veut enseigner Anders à ses élèves (Luther et la Réforme par exemple) et ce que leurs proches veulent qu’ils apprennent (la pêche et la chasse notamment). Il demande à un moment aux élèves de compléter des mots croisés avec les noms d’animaux de la ferme… dont ils n’ont jamais entendu parler. Dans les régions que vous étudiez, les programmes, les manuels sont-ils différents de ceux de la métropole ?

Les programmes ultra-marins et métropolitains sont très similaires. En Nouvelle-Calédonie comme en Polynésie française, les autorités locales sont en théorie compétentes pour la définition de la politique éducative, mais l’État français a gardé le contrôle des diplômes. Les programmes doivent donc être en accord avec le contenu de ces diplômes : si les autorités calédoniennes décidaient par exemple de n’enseigner que l’histoire locale, les élèves de Terminale n’auraient pas les connaissances nécessaires pour réussir l’épreuve d’histoire du baccalauréat.
Le contrôle indirect de l’Etat sur les programmes locaux est également lié au financement de ces systèmes scolaires. En Polynésie française, l’État français contribue à hauteur de 92% des budgets scolaires. La problématique est la même au Groenland, qui a peu de ressources propres. Les autorités locales n’ont pas les moyens de leur souveraineté. Mais, concernant la Polynésie, je ne crois pas non plus qu’elles en aient véritablement le désir : la force du modèle scolaire français semble aussi résider dans la difficulté à lui opposer un modèle alternatif.

Sans rejeter complètement les programmes scolaires métropolitains, faudrait-il mieux adapter ces programmes aux réalités autochtones ?

La revendication d’une adaptation de l’école à ses publics est aussi ancienne que le déploiement des écoles dans l’empire colonial français au nom de la « mission civilisatrice » de la France. La preuve en est par exemple qu’en 1880 en Tunisie, alors que le pays n’est pas encore un protectorat français, on y trouve déjà des manuels adaptés au contexte local.Tout le monde sera d’accord pour affirmer qu’il est important de partir de ce qui est proche des enfants, pour ensuite les amener vers des réalités plus impersonnelles, moins locales. Mais on doit garder en tête que l’école a été conçue pour inculquer des valeurs, des normes, des contenus, des manières de penser qui se prétendent « universels ». Il faut tenir les deux bouts. Dans le cas de Tiniteqilaaq, le village d’Une année polaire, on pourrait par exemple envisager de faire dialoguer plusieurs façons de représenter le territoire : la carte d’un côté, le pistage des ours polaires de l’autre.
Il a été prouvé que le bilinguisme favorise le développement intellectuel des enfants qui le pratiquent. La même chose vaut pour des approches interculturelles à l’école : ce sont des leviers pour l’intelligence, car le constat de la diversité et la pratique de la comparaison des systèmes de pensée stimulent l’enfant. Mais aujourd’hui, cette valorisation simultanée des différentes appréhensions du monde n’est pas systématique. Elle n’est mise en pratique que par les enseignants qui y croient et qui en ont les moyens.

Anders, le héros d’Une année polaire, ne parle pas la langue des habitants de Tiniteqilaaq, le village groenlandais dans lequel il part enseigner. L’inspectrice qui le recrute lui conseille même de ne pas l’apprendre, arguant que le danois est la seule langue légitime. Cette mentalité domine-t-elle également dans les territoires que vous étudiez ?

Ce n’est plus le cas depuis les années 1980. À l’époque, en Polynésie française par exemple, et sous la pression des partis autonomistes et indépendantistes, les langues locales ont intégré le système scolaire. Les professeurs des écoles doivent enseigner, à raison de 2h30 par semaine, les langues et cultures polynésiennes. Cette obligation a été décidée en 1982, puis renforcée en 2005, avec la création d’outils pédagogiques dédiés et le développement d’initiatives mettant en valeur les cultures autochtones (l’art oratoire traditionnel notamment, 'ōrero).Mais l’école française n’a pas toujours eu ce rapport apaisé aux langues autochtones. En 1946, lorsque la Polynésie cesse d’être une colonie et devient un Territoire d’Outre-mer, l’État français estime qu’elle doit rentrer pleinement dans la République, et met alors en place une politique d’assimilation. Les langues locales sont interdites à l’école, et les enfants qui les parlent punis. Cette politique, corrélée au début des essais nucléaires français dans les années 1960, a ancré l’idée que le français était la seule langue d’avenir. Cela a entraîné un déclin rapide des langues polynésiennes (sur seulement deux générations), dont on constate aujourd’hui les répercussions : de nombreux enseignants du primaire (principalement issus du territoire polynésien) n’ont pas un niveau suffisant en langue tahitienne enseigner dans cette langue.

L’échec scolaire est-il une constante de l’école sur les terrains autochtones que vous étudiez ?

Les taux d’échec scolaires y sont en effet très élevés. En Polynésie française, le décrochage précoce (en classe de 5e ou avant) est quatre fois plus élevé qu’en métropole ; et lors de la Journée Défense et Citoyenneté, 40% des jeunes sont repérés comme étant en difficulté à l’écrit. Mais cet important échec scolaire est en partie masqué par des taux de réussite corrects aux examens nationaux, en raison de l’importante déperdition en amont.

Comment expliquez-vous ce fort taux d’échec ?

Deux types d’explications sont généralement avancées : les explications institutionnelles, exposées par l’Inspection générale, la Cour des comptes ou encore les autorités pédagogiques locales d’une part ; et les explications scientifiques proposées par les chercheurs dans les années 1980 et 1990.Les institutions insistent principalement sur la « jeunesse » des systèmes scolaires ultra-marins, et sur l’existence de spécificités culturelles – une mentalité autochtone qui serait réfractaire à l’école. C’est ce que met en scène Une année polaire : Asser et de sa famille ne perçoivent pas l’intérêt de l’école, qu’ils considèrent comme une nuisance plutôt qu’une chance.Cette explication culturaliste a été partagée par une partie des chercheurs, notamment des psychologues, pour qui la culture autochtone n’était pas compatible avec les exigences de l’école. Mais d’autres chercheurs ont refusé cette explication, affirmant qu’il fallait avant tout considérer l’origine sociale des enfants autochtones et la marginalité de leurs familles dans les systèmes capitalistes ultra-marins – une réflexion qui s’inscrivait dans une perspective bourdieusienne. Malheureusement, cette controverse scientifique entre tenants de la psychologie culturelle et tenants de la sociologie s’est éteinte dans les années 1990, faute de combattants. La question des rapports de domination est une sorte d’impensé de la recherche en éducation telle qu’elle est aujourd’hui pratiquée dans ces territoires.

L’explication sociologique vous paraît-elle plus pertinente que l’explication psychologique ?

Il est vrai que, si l’on prend l’exemple de la société polynésienne, celle-ci se caractérise par de très fortes inégalités : le coefficient de Gini de la Polynésie, qui mesure l’écart entre les plus riches et les moins riches, est proche de celui d’un pays d’Amérique latine. Mais il reste à comprendre pourquoi la précarité économique se traduit par un échec scolaire. La piste du refus de l’école doit, de mon point de vue, être explorée. Il faudrait notamment se demander si la soustraction à l’obligation scolaire (si c’est bien le sens du décrochage massif constaté dans ces territoires) n’est pas une manière pour les populations autochtones de résister à la domination des sociétés occidentales qui les ont colonisées.

Comment se manifeste ce refus de l’école dans les territoires ultra-marins que vous étudiez ?

Il n’est pas aussi frontal que dans Une année polaire. La grand-mère d’Asser retire son petit-fils de l’école pendant une semaine entière, et n’hésite pas à clamer haut et fort qu’elle trouve l’école complètement inutile. Les populations autochtones de l’outre-mer français que je connais sont plus souvent dans des logiques de dissimulation, de résistance diffuse : ce sont des élèves qui n’écoutent pas leurs professeurs, des parents qui ne se rendent pas aux convocations… Le conditionnement du versement des allocations familiales (dont dépendent un certain nombre de familles autochtones) à l’assiduité scolaire, ne facilite pas une expression franche du refus de l’école.

Y a-t-il des pays où l’éducation des enfants autochtones se passe mieux, où des dispositifs permettent de rapprocher l’école des besoins des populations autochtones ?

On pourrait avoir l’impression que cela se passe mieux en Nouvelle-Zélande ou à Hawaï, où il y a eu rupture avec le système éducatif occidental et création d’écoles d’immersion en langue locale depuis une trentaine d’années. Plusieurs pays d’Amérique latine ont également mis en place des écoles bilingues interculturelles. Mais il est très difficile de quantifier le succès de ces initiatives. La réussite scolaire se mesure toujours à l’aune des critères majoritaires, des critères qui ne sont pas forcément adaptés aux communautés autochtones.

Quels sont les outils que l’on pourrait employer pour juger la réussite des élèves autochtones ?

La définition des outils dépend des objectifs qu’on assigne à l’école. Que veut-on ? Des élèves qui deviennent des adultes utiles pour leur communauté ? Des enfants qui, grâce aux études, auront le choix entre vivre dans la communauté ou dans la société majoritaire ? Des jeunes qui pourront s’insérer sur le marché du travail en dehors de la communauté ? Des élèves capables d’occuper dans leur communauté des postes qualifiés qui sont aujourd’hui largement occupés par des non-autochtones (instituteur, médecin) ? Des jeunes capables de devenir des leaders communautaires susceptibles de défendre les intérêts de leur communauté à l’extérieur ?
Ce sont des questions auxquelles il n’est pas simple de répondre. On peut donc aussi se demander, plus modestement, si l’un des objectifs de l’école n’est pas de rendre les élèves heureux d’apprendre, fiers de leur histoire et de ce qui les rend différents du reste de la communauté nationale. Des collègues psychologues ont ainsi créé une échelle de mesure de l’estime de soi, grâce à laquelle ils ont prouvé que l’estime personnelle des enfants autochtones était améliorée chez les élèves qui suivaient un cursus en tahitien renforcé (5 heures de langue et cultures tahitiennes par semaine). Ce sont des résultats importants, car rien n’est pire qu’une école qui transmet la haine de soi – comme « mauvais élève » – et celle de son peuple – comme « sauvage », « primitif », « arriéré ».

Propos recueillis par Philippine Le Bret

* Marie Salaün est professeure d’anthropologie de l’éducation et chercheuse au Centre d’anthropologie culturelle CANTHEL de l’université Paris Descartes. Ses travaux portent sur des terrains autochtones du Pacifique insulaire – Nouvelle-Calédonie, Polynésie française et Hawaii. Parmi ses publications : Décoloniser l’école ? Hawai’i, Nouvelle-Calédonie. Expériences contemporaines (Presses Universitaires de Rennes, 2013) ; L’école indigène. Nouvelle-Calédonie. 1885-1945 (Presses Universitaires de Rennes, 2005).

Une année polaire de Samuel Collardey, actuellement au cinéma
Voir aussi notre dossier pédagogique et l'entretien avec Samuel Collardey

 

 

Posté dans Entretiens par zama le 30.05.18 à 18:06 - 6 commentaires

Une année polaire : le dossier pédagogique

Une année polaire

Quand Anders, jeune instituteur danois, choisit pour son premier poste le village groenlandais de Tiniteqilaaq (80 habitants), il a des images de grands espaces et des rêves d’évasion plein la tête. La réalité va s’avérer plus âpre qu’il l’imaginait : d’abord, bien sûr, parce que les conditions sont rudes à quelques kilomètres au sud du cercle polaire, pour qui est habitué à un climat européen autrement plus clément. Ensuite et surtout car il n’est pas facile de se faire accepter par une petite communauté inuit, d’autant plus quand on représente l’État colonisateur et que l’on arrive bardé de certitudes humaines et pédagogiques.
Une année polaire de Samuel Collardey (l'auteur de L'Apprenti et Comme un lion) raconte, sur le mode du récit d’apprentissage, le chemin accompli par Anders pour comprendre et se faire accepter du village qui l’accueille. À la lisière du documentaire (tous les comédiens sont des non-professionnels) et de la fiction, le film se distingue par l’attention patiente à la culture inuite, et la mise en valeur de paysages grandioses, dignes du cinéma d’aventure. Il propose aussi une réflexion universelle sur la pédagogie et la transmission, qui ne peut passer que par le respect mutuel et l’échange.

Zérodeconduite propose un dossier pédagogique autour de ce beau film accessible dès le Collège : une analyse thématique et cinématographique du film, un entretien avec Samuel Collardey, et des activités en Géographie (pour l'étude des espaces à fortes contraintes) et en SVT (sur la différence entre climat et météo).

Une année polaire de Samuel Collardey, au cinéma le 30 mai

Le site pédagogique du film

Posté dans Fiches et dossiers pédagogiques par zama le 14.05.18 à 17:10 - Réagir

L'île aux chiens : the more I see men, the more I like dogs

Kings

Neuvième film du célèbre Wes Anderson, L’Île aux chiens témoigne, une fois de plus, de la formidable capacité de renouvellement du réalisateur américain. Après avoir exploré l’âge d’or d’une Mittel-Europa d’opérette dans Grand Budapest Hotel, il nous transporte dans un Japon rétro-futuriste pour nous conter une rocambolesque aventure canine, renouant pour ce faire avec la technique d’animation image par image (déjà utilisée pour Fantastic Mr Fox). Un hommage vibrant au pays du Soleil Levant et au meilleur ami de l’homme, qui sous ses dehors de films d’aventure et son humour délicieux, délivre un message plus profond et corrosif qu’il n’y paraît…

Un film d’aventures pour (grands) enfants

Loin des récits-gigognes (La Famille Tennenbaum, Grand Budapest Hotel) ou des narrations buissonnières (La Vie aquatique, À bord du Darjeeling, Moonrise Kingdom) qui caractérisent son cinéma, le nouveau film de Wes Anderson frappe par la simplicité apparente de son argument, digne des classiques de la littérature enfantine (de Belle et Sébastien à Lassie, chien fidèle) : un jeune garçon (Atari) cherche son chien (Spots), et va tout mettre en œuvre pour le retrouver. 
Le film se tiendra à cette ligne, parfaitement lisible par les plus jeunes, orchestrant un véritable récit d’aventures avec ses péripéties et ses rebondissements, son opposition manichéenne entre bons (Atari, les chiens, Tracy, le professeur Watanabe) et méchants (le maire Kobayashi et sa clique). Bien sûr, autour de cette ligne narrative très simple, Wes Anderson construit un univers d’une originalité et d’une richesse dont il a seul le secret : un Japon rétro-futuriste (le récit est situé « vingt ans dans dans le futur »), une métropole (Megasaki) qui croule sous le poids de ses déchets, une épizootie de fièvre canine qui menace de sauter la barrière des espèces, un sombre complot ourdi par le maire et les amis des chats, sur le fond de prophétie millénaire et d’antique inimitié entre canidés et félins. Il brosse également un système de personnages aux personnalités hautes en couleurs (la meute de « mâles alpha » menée par Chef/Chief) et aux ramifications subtiles (Atari, orphelin, n’est autre que le pupille du Maire)…

Un retour à l’animation image par image

L'Île aux chiens est le deuxième film d’animation de Wes Anderson. Près de dix ans après Fantastic Mr Fox, il donne l’occasion au cinéaste de poursuivre et d’approfondir son travail sur l’animation en volume image par image (ou stop-motion en anglais). On sait la prédilection du cinéaste pour cette technique qui le renvoie à ses émerveillements de jeune spectateur (pour Fantastic Mr Fox, il citait les séquences animées du King Kong de Schoedesack et Cooper ou les effets spéciaux La Belle et la bête de Jean Cocteau…) et dont les ressorts s’accordent parfaitement à son esthétique : d’un côté, l’attention maniaque, presque fétichiste aux détails (cadres très travaillés, décors, costumes, habillage visuel…), de l’autre, une dimension encore artisanale, à rebours de la fluidité aseptisée que les technologies numériques ont apporté au « dessin animé ».

Par la richesse et la complexité de ses multiples décors, par la diversité de ses personnages (chiens, humains, robots…), L’Île aux chiens constitue un véritable tour de force. On n’ose imaginer les défis posés à l’équipe d’animateurs par les morceaux de bravoure que constituent les scènes de meeting au « town hall » (avec ses centaines de « figurants »), ou, dans un autre registre, la préparation minutieuse d’un repas de sushi… Mais au-delà des détails techniques, l’exploit le plus remarquable est sans doute la capacité du cinéaste à maintenir l’originalité et la cohérence d’une vision personnelle tout au long d’un processus aussi laborieux et complexe, impliquant des centaines de collaborateurs de diverses nationalités.

Des renards aux chiens

D'un point de thématique, L’Île aux chiens s’inscrit également dans la continuité de Fantastic Mr Fox. S’il délaisse l’adaptation au profit d’un scénario original, si un Japon futuriste a remplacé la paisible campagne anglaise, Wes Anderson reste dans le registre des bêtes à poil, plus précisément des canidés, le sauvage renard (vulpes vulpes) laissant place au chien domestiqué (canis lupus familiaris). Le film reprend d’ailleurs, à front renversé, cette réflexion sur l’animalité : là où Fox avait la nostalgie de sa nature sauvage de voleur de poules, les chiens errants de L’Île aux chiens regrettent le confort de la domesticité à laquelle ils ont été arrachés… Le film orchestre ce constant balancement entre animalité (les chiens marchent à quatre pattes, vont chercher un bâton, s’assoient et font des tours quand on le leur demande ) et humanité (doués de parole, ce sont d’indécrottables bavards dotés d’un goût certain pour l’introspection). L’une des scènes les plus drôles du film – pastiche de western spaghetti – montre deux meutes qui se déchirent (littéralement) pour un sac d’ordures après s’être fort civilement accordées pour en analyser soigneusement le contenu.
Ce travail est amplifié et prolongé par l’attention particulière accordée aux dialogues et aux voix. Loin des castings vocaux habituels de films d’animation, qui mêlent acteurs comiques et vedettes télévisuelles, Wes Anderson accorde la même importance à sa distribution que pour ses films « en chair et en os ». On retrouve ainsi de grands comédiens à la signature vocale reconnaissable entre toutes, qu’ils soient de vieux complices du cinéaste (Bill Murray) ou de nouveaux venus dans son univers (Bryan Cranston, Scarlett Johanson, Frances Mc Dormand). Et le cinéaste apporte le même soin aux versions traduites de ses films. Dans la version française on retrouvera ainsi Mathieu Amalric et Isabelle Huppert (déjà de l’aventure de Fantastic Mr Fox) mais aussi Romain Duris, Vincent Lindon ou… Jean-Pierre Léaud.

Une invitation au voyage au pays du Soleil Levant

Le film se place sous les auspices des polars urbains (moins connus que ses films de samouraïs) du maître nippon Akira Kurosawa et de son comédien fétiche Toshiro Mifune (qui donne ses traits au Maire Kobayashi) : L’Ange ivre, Chiens enragés, Entre le ciel et l’enfer, Les salauds dorment en paix… Mais au-delà du cinéma de Kurosawa, le film est une véritable invitation au voyage (comme l’était À bord du Darjeeling Limited pour l’Inde), un florilège à peu près complet de la culture nippone : des samouraïs au théâtre nô, en passant par les combats de sumos, les estampes d’Hokusai, les haïkus, les jardins zen, la préparation des sushis, la robotique, les films de monstre (Seijun Suzuki) ou la "caméra à hauteur de tatami" (Yasujiro Ozu), on retrouve tout ce qui constitue aux yeux d’un Occidental les traits marquants de ce que Roland Barthes appelait « l’Empire des signes ».
On pourrait parler d’exotisme et de clichés si Wes Anderson ne réinvestissait pas ceux-ci avec autant d’humour et de minutie : on pense au détournement de Sous la grande vague au large de la côte à Kanagawa (l’estampe la plus connue d’Hokusai) agrémentée de chiens miniature dans le pur style de l’ukiyo-e, ou aux pastiches de haïkus, cet art poétique si typiquement japonais. On remarquera également le travail, plus discret mais tout aussi décisif, sur la bande sonore du film :  le choix malicieux de ne pas sous-titrer les nombreux dialogues japonais, poussant le spectateur à véritablement écouter les sonorités de la langue, ou la partition hybride composée par Alexandre Desplat (le compositeur attitré de Wes Anderson), faisant la part belle aux instruments japonais (notamment les taikos, tambours traditionnels).
On ne saurait toutefois réduire L’Île aux chiens à une japonaiserie : comme toujours chez le cinéaste d’Austin, Texas, les références, notamment cinématographiques, s’y bousculent, constituant un véritable bouillon de pop-culture (le western de Sergio Leone, les dessins animés Disney — La Belle et le Clochard — ou Pixar — Wall-E —, le cinéma de Miyazaki, les films de James Bond…) dont le décryptage constitue une aventure à part entière.

Le meilleur ami de l’homme

Si dans notre culture occidentale le renard est le symbole de la ruse et de la malice (qualités qu’illustrait brillamment le Fox de Roald Dahl), le chien personnifie lui, l’attachement et la fidélité, depuis l’Argos d’Ulysse (le seul à reconnaître son maître après vingt ans d’absence) jusqu’aux « fidèles compagnons » de nos héros de bande-dessinée (Milou)… Cette thématique du « meilleur ami de l’homme » (qui a renoncé à sa nature sauvage pour mettre ses qualités au service de son maître humain) est au centre de L’Île aux chiens : en positif bien sûr à travers les liens qui unissent héros à deux et quatre pattes (à commencer par le jeune Atari et son chien Spots) ; mais aussi en négatif, à travers les mauvais traitements que font subir les humains aux canidés, des cruelles expériences médicales menées sur les cobayes à la radicale « décanisation » décidée par le Maire Kobayashi. Qu’importe que se cache derrière tout cela une loufoque secte de félinolâtres (qui ourdissent leurs sombres projets en caressant leurs chats à la manière de méchants de James Bond) : les qualités canines forment le cruel miroir des turpitudes humaines, et la manière dont l’homme traite les animaux est une bonne mesure de son (in)humanité. Ou, pour le dire à la manière de Shakespeare (citation sans doute apocryphe)  « The more I see men, the more I like dogs »…

Une dystopie écologique et politique

Au-delà de l’humour et du second degré, L’Île aux chiens aborde ainsi des thématiques plus profondes qu’il n’y paraît. Déjà The Grand Budapest Hotel laissait affleurer, sous le kitsch délicieux du « monde d’hier », le tragique de l’Histoire (montée du nazisme et stalinisme). En se situant dans un futur proche aux traits exacerbés (à la manière des dystopies littéraires ou cinématographiques), L’Île aux chiens nous renvoie lui aux profondes angoisses écologiques et politiques liées à l’avenir de notre civilisation. À travers cette Île-Poubelle, décharge à ciel ouvert où sont déversés tous les déchets de la métropole avoisinante, c’est l’impossible gestion des déchets de nos sociétés de consommation qui est questionnée. Dans leur somptueuse méticulosité, les décors dantesques de Wes Anderson composent des visions à la fois magnifiques (à l’image de cet abri constitué de bouteilles de saké, que la lanterne d’Atari transfigure en grotte chatoyante) et effrayants. Suivant les héros humains et canins dans leur aventure, le spectateur découvre en même temps qu’eux les vestiges d’une société malmenée par une nature qu’elle avait brutalisée : un parc d’attraction abandonné, des alignements de camions rouillés, une centrale nucléaire tombant en ruines… L’Île-Poubelle, autrefois habitée, n’a pas résisté aux ravages d’un tsunami, d’un tremblement de terre et d’une éruption volcanique. Toute ressemblance avec des faits réels (la catastrophe de Fukushima en 2011 pour ne citer qu’elle) n’est évidemment pas fortuite.
Mais l’inquiétude distillée en filigrane par L’Île aux chiens est aussi politique qu’environnementale. À travers la figure du Maire Kobayashi, qui impose à une population inquiète la déportation puis l’extermination des chiens de la ville, Wes Anderson pointe les dérives populistes et autoritaires qui menacent nos démocraties : manipulation des foules, instrumentalisation des peurs, abus des fake news, désignation de boucs émissaires, haine des experts et de la science, répression de l’opposition et muselage de la presse... Le tableau est à peu près complet. La mise en scène des discours martiaux du maire, dans une immense salle drapée de rouge et noir, renvoie très directement à l’esthétique des régimes autoritaires des années trente, qu’ils soient japonais, allemand ou italien.

Un pour tous, tous pour un

À la violence brute du maire et aux vociférations des foules, le film oppose d’attachants héros à deux et quatre pattes. Prenant comme protagonistes un orphelin (Atari), une étudiante étrangère (Tracy) et une meute de chiens errants, L’Île aux chiens est comme tous les films de Wes Anderson une ode aux marginaux, aux inadaptés et aux outsiders (« underdogs » disent les anglo-saxons, terme qu’on pourra entendre ici littéralement). C’est aussi un hommage à la coopération et à la solidarité, car le héros andersonien (même l’individualiste Mister Fox) n’arrive jamais seul à ses fins. Au-delà de la devise dumassienne du « un pour tous, tous pour un », on retrouve ici l’un des thèmes essentiels du cinéma de Wes Anderson, qui n’a eu de cesse de mettre en valeur un collectif (famille, fratrie, gang, groupe, meute…) hors duquel l’individu ne peut se réaliser. Il est redoublé ici par une réflexion sur l’altérité et son dépassement : séparés par la barrière de l’espèce et l’absence d’un langage commun, Atari et les chiens (à commencer par le farouche Chef/Chief) doivent, comme dans Le Petit Prince de Saint Exupéry (une autre histoire d’aviateurs), apprendre à s’apprivoiser. Face à la division et à la haine de l’Autre (qu’il soit chien ou étranger) instrumentalisées par Kobayashi et sa clique, le film montre comment l’unité peut se reconstituer par delà les barrières culturelles et linguistiques. Au-delà des multiples gags et clins d’œil qu’il suscite, le jeu sur le langage et ses traductions (ou pas) a ainsi valeur de symbole : essayer de comprendre l’autre, c’est mettre en œuvre une forme d’empathie… Et L’Île aux chiens de délivrer, sans avoir l’air d’y toucher, une jolie leçon de vivre ensemble.

Vital Philippot et Philippine Le Bret

[L'île aux chiens de Wes Anderson. 2018. Durée : Distribution : Twentieth Century Fox France. Sortie le 11 avril 2018]

Pour aller plus loin :
Télécharger notre dossier pédagogique (Primaire, Collège)

Posté dans Dans les salles par zama le 13.04.18 à 14:22 - Réagir

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